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[关键词]人文知识，编写历史教科书，历史学
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2009)11—0049—03
历史知识是人文知识的一种。历史教科书在编写过程中必须考虑人文知识的特点，提供的文本应该能帮助学生进行积极的历史批判与反思。
一、人文知识的特点
人文知识是一种反思性的知识，旨在通过认识者对于历史上所出现的各种价值实践的总体反思，呈现出个体对人生意义的体验。人文知识就其类型而言主要包括哲学、历史、道德、艺术、宗教知识等，具有“个体性”“隐喻性”和“多质性”的特点。“个体性”是指所有人文知识具有非常鲜明的个性色彩，对这些知识的理解需要深入到作者的整个生活史和内心世界之中才能达到相当的程度；“隐喻性”是指这些对于人生意义的体验与表达的知识经常是通过既非逻辑的也非实证的“隐喻”的渠道进行的；“多质性”是指对于同样的意义问题，会出现多种多样的体验和回答，具有开放性。
人文知识主要目的在于促使和帮助个体反思自己的生活中所信奉和实践的价值观念的合理性，由此形成新的生活态度，确定新的生活方向。人对自身的理解是人生的一项重要任务，决定着人对自己与他人、社会和自然关系的理解。一个人对自己理解得越正确和越全面，越能够建立起与外界的和谐关系。相反，如果人对自己的理解是片面的甚至是错误的，必然导致人性的扭曲，导致人的内在世界与外在世界之间的冲突。人文知识的价值在于帮助个体从日常生活的习惯、常识和程式中摆脱出来，以一种新的眼光来重新打量自己的生存状态，并为它们提供新的、可供选择的生活方向。
二、历史教科书的编写
历史学之所以重要，在于能够教会我们怎样理性地批判选择，认识人类的本性，懂得做人的道理，更好地理解当代社会和个人问题，培养学生忠于祖国的情感，吸取古今中外的优秀文化。由于人文学科知识所具有的特点，历史教科书怎样设计编写才能有助于学生实现上述目标要求，帮助学生形成正确历史人生的价值与意义，成为学界共同关注的话题，笔者建议如下。
1 采用范例编写的方式，在内容上不能只考虑历史发展的规律性，还要关注人类的本性，突出历史人物的性格、思想
历史教育的本质就是以人类历史文化的丰厚营养来促使学生的智慧、情感和人格不断得到发展、完善和升华，对学生进行人文素质的培养和人文精神的熏陶，促进其生命整体的健康发展。但是，当前的历史教科书没有摆脱“教本”式教科书的窠臼，一味地追求学科体系的完整，采用“浓缩”中外通史的写法，把生动有趣的历史变成“压缩饼干”，在有限的字数中塞进许多史事，内容头绪众多，致使教科书简略枯燥，缺乏情趣与可读性。历史是由人的活动构成的。在人类历史的长河中，有英雄，也有小丑，历史画卷本应是丰富多彩的。但在中学历史教科书中，对必然性的肯定远远超出了对偶然性的认可，往往把史事的发生解释为“必然的”，过分关注对历史事件背景、经过、影响的叙述，语言干瘪、叙述枯燥，致使教科书中只见事件不见人物，缺乏灵性，不仅扼杀了学生的思维空间，也使得历史教育所承担的育人的基本功能难以实现。
当下中国已经进入一个道德真空的阶段，传统规范基本失去约束力，新型的人伦秩序尚未完全形成。历史教育怎样探求人生的意义，帮助学生认识正确的伦理道德呢?由于各地历史教学资源参差不齐，老师与学生一向视历史教科书为学习历史最重要的、甚至是唯一的资源，所以历史教科书的编写必须改变传统方式，追求历史教学内容的生动性、丰富性和教育性，实现人文教育的要求。历史教科书的编写不应再采用围绕着“知识点”简单叙述背景、经过、意义影响的方式，而应该围绕着涉及人生意义、日常生活实践中价值规范的历史事件与历史人物思想、活动的“反思”或“内省”展开，特别要突出历史人物的活动风采。历史是人所创造的，然而，我们的历史课堂与历史教科书，“讲屈原只知《离骚》名，不知《离骚》事，内容无力，概念空洞；说到司马迁，只有一部书，一句话的印象；谈张骞、苏武不过陪衬丝绸之路而已；论霍去病也只渲染一条情节——‘马踏匈奴’”。这样的教科书谈什么让学生感悟历史、感悟人生?
人类向何处去，它追求什么，向往什么，怎样做对自己有益，怎样做只能把自身引向毁灭，怎样才能用高度的理智来控制、驾御自己的历史行动?这些问题都与人的本性相关，只能用以往的人类历史来说明。什么是人的本性?在历史上，尽管各家各派的政治主张不同，但追求真理、献身于天下的品质则是共同的。近代中国的知识分子，从梁启超、谭嗣同、孙中山，到鲁迅、闻一多，“虽然他们隶属于不同的阶级，以天下为己任的使命感、历史责任感却是共同的，是否有一种作为本性的东西隐于其身?”他们因时代不同，追求的真理就其内容来说也不同，但其品质、人格、志向、意志，都放射出人性的光辉，“谁看到他们曾为自己维护过什么，计较过名利得失?”我们要认识人类自身，就要从人类的历史中寻找人类的本性，这就是向往民主、自由、幸福、光明，并进而为真理、为未来而献身。学好历史，可以使我们保持起码的人性，从丰富多彩的历史人物及其活动中、从令人深省的历史事件中，认清自己的未来，使自己的人生道路，闪耀着人性的光辉。这种认识是潜移默化的，需要学生在丰富的历史画面、具体的历史情节、生动的历史情境中去感悟，以前贤为炬照亮自己，才有可能丰富自己、提高自己，感受到时代的使命感，理解当今的文明是历史的产物；才有可能清楚地看到科学技术给人类带来的不仅有好处，还有危机。历史不是未来的预言者，但是能够让我们更好地把握前进的方向，给予我们进行社会行动的判断力。所以，历史教科书一定要注意突出历史人物的活动风采，让学生在那些典型的、影响历史进程的重大历史事件中，尤其是人类犯下的罪行、战争屠杀、道德两难的历史活动中，主观感受这些刻骨铭心的历史内容，积极进行反思批判，才有可能帮助学生热爱生命，塑造健康向上的人生观、价值观和道德观；分清真善美，坚信正义终将战胜邪恶，形成积极进取的人生态度；明白改造自然要符合自然规律，改造社会要符合社会发展规律，自觉为美好生活奋斗。
教科书编写者要认识到，教科书是教学过程中师生共同使用的文本材料，但不是教师教和学生学的惟一依据。不管教科书的信息量如何丰富，它能呈现的知识总是有限的。历史教育的任务是培养合格的社会公民，实现这些基本的教育目标，历史教科书就不应再为浩如烟海的历史知识点所束缚，而要为学生的学习提供范例和素材，即教科书是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例，是认识历史与社会问题的案例，是学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构意义的中介。以便师生能够以这些范例为基础，积极主动地开展教学 活动，对教科书内容进行理解建构、批判反思，获得知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的全面发展，实现情感、人格的陶冶这一历史教育的目的。
2对历史的认识没有标准答案，历史教科书的编写要具有启发性，激发学生积极与教科书进行对话，更好地体验历史、感悟人生
当前的历史教科书以叙述的方式罗列知识。肩负着“知识代言人”的责任，书中充满具有确定答案的学科内容。由于历史教科书中定论充斥，老师们在教学时基本上只是复述教科书内容，忽视了学生学习的意义，不是引导学生去思考，而是以所谓的“标准答案”为标准要求学生。这不仅扼杀了学生的创造性，使其成为被动接受知识的容器，缺乏思辨、批判、探究等能力，而且使学生认为教科书、老师所讲的就是历史，对历史事件和历史人物不再作评价，多以机械、盲目的方法与眼光看待历史与社会问题。
由于历史知识的多质性与个体性，对于历史的认识不同的人有不同的看法，因此，历史认识没有定论。人文教学最忌绝对化，因为答案的绝对化阻碍了学生的自由思考和个体经验参与的道路，使与存在经验密切关联的人文知识变成一个个僵化的结论、教条。历史学科的价值之一就在于存在着丰富多彩的历史认识。历史教科书的编写应该改变知识传递的方式，淡化某种观点，把目光转向重视得出观点的方法上来，创造出一个灵活的、自由的思维空间，使教科书真正成为引导学生学会学习的助手，这样才能帮助老师们构建一个真诚、自由、开放的教学环境。
人文教育的目的是帮助个体更好地认识自我、理解人生、确立方向。历史学科对于人生的追问，主要通过感悟、反省历史人物活动进行。这是一种隐性的、潜在的知识，难以通过掌握、记忆的方式来获得，只能通过个体的内心世界来加以欣赏、鉴别和认同。隐性知识的习得只能意会不能言传，有赖于个体亲身参与的程度。传统历史教育认为，只要我们在课堂上、教科书中明确告诉学生什么是对的、什么是错的，使学生接受就表明我们的情感态度价值观教育获得了成功。然而，知道怎么做某事同会做、能做某事并不是一回事，将正确的道德理论知识转化为学生内心的真实感受，需要进行相应的讨论、批判与反思。如果我们只知知识的传授，而不对这些道德、情感知识进行反思、批判、辩论、感悟、理解的话，最终也不可能使学生真正掌握所学知识的实质。
由于历史教育的人文性隐藏在对历史事件、历史人物活动的反思评价方面，即是从批判反思方面来追问、认识、理解、体验和反思人生意义问题。这种反思包含了大量个人体会、独特感悟，所以，历史教科书应该重视隐性知识和个人知识的应有地位，认识到不同类型的知识具有不同的认知方式，内容的呈现要有助于学生参与体验，不能只选择那些只有学者们使用的与建构的知识，还应该选择那些普通大众都可以使用并能够促进学生自身意义反思的知识，以贴近学生的生活，从根本上利于学生的发展成长，例如，在中国近代史内容的呈现上，教科书反复强调清政府的软弱与卖国，学生们看后总是义愤填膺，恨清政府未能在战场上负起有效地抵抗的责任。但我们有没有想过，奋起抵抗就一定能够战胜对手吗?1841年1月27日，道光皇帝对英国宣战；1860年9月12日，咸丰皇帝对英法宣战；1894年8月1日，光绪皇帝对日本宣战；1900年6月21日，慈禧太后对诸国宣战。整个近代史中，晚清政府放弃过抵抗的想法了吗?近代史教育中最大的问题可能在于，我们使学生真正理解了我们在近代败在哪里了吗?认真反省过整个民族应该在哪些方面警醒与振兴了吗?教科书把近代史上中国失败的原因归结为皇帝的昏庸与投降派的卖国，这种历史教育观念，真的能够使学生深刻认识、反省这些历史的教训吗?近代史教育的价值应该在于使学生反思本民族在近代化过程中的种种陋习与阻碍民族前进的因素，反思我们与西方的差距到底有多少，以及怎样去减少差距，认识到主动变革、更新的重要性。“不忘国耻，振兴祖国”不是一句简单的口号，只有教科书文本激起学生的反思兴趣时，学生不是站在外面，而是进入其中与教科书对话，才能深化对历史的认识与理解，发展自身的情感，深刻反思历史背后的深层次的价值内涵。这种反思，也许没有什么固定的结论。但是，只要学生真正懂得历史的思维，有一种民族的忧患意识，在面对社会发展时，积极进行深层次的思考与反思，那么他们才有可能真正理解什么是忧国忧民，懂得民族自强的方向。
所以，历史教科书内容的呈现，应该注意提供矛盾的、冲突的情境的内容材料，帮助学生参与讨论。同时在编写时应该给学生的内心反思留下足够的空间，促进学生进行深刻的体验、对话和反思，在体验、移情、对话的基础上，反思历史的价值，从而不断地改变自己的视界，对自我存在方式和意义进行批判性的检验，为将来筹划新的生活做好准备。
总之，教育的目的不是让学生相信书本，而是让他们能够有独立思考的能力，最终能够置疑、挑战书本。因此，历史教科书内容的设计要具有开放性与不确定性，帮助老师改变单纯知识传递的教学方法，使学生在与教科书文本对话过程中，自己解读、理解文本，形成自己的历史观、世界观。
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2009)11—0049—03
历史知识是人文知识的一种。历史教科书在编写过程中必须考虑人文知识的特点，提供的文本应该能帮助学生进行积极的历史批判与反思。
一、人文知识的特点
人文知识是一种反思性的知识，旨在通过认识者对于历史上所出现的各种价值实践的总体反思，呈现出个体对人生意义的体验。人文知识就其类型而言主要包括哲学、历史、道德、艺术、宗教知识等，具有“个体性”“隐喻性”和“多质性”的特点。“个体性”是指所有人文知识具有非常鲜明的个性色彩，对这些知识的理解需要深入到作者的整个生活史和内心世界之中才能达到相当的程度；“隐喻性”是指这些对于人生意义的体验与表达的知识经常是通过既非逻辑的也非实证的“隐喻”的渠道进行的；“多质性”是指对于同样的意义问题，会出现多种多样的体验和回答，具有开放性。
人文知识主要目的在于促使和帮助个体反思自己的生活中所信奉和实践的价值观念的合理性，由此形成新的生活态度，确定新的生活方向。人对自身的理解是人生的一项重要任务，决定着人对自己与他人、社会和自然关系的理解。一个人对自己理解得越正确和越全面，越能够建立起与外界的和谐关系。相反，如果人对自己的理解是片面的甚至是错误的，必然导致人性的扭曲，导致人的内在世界与外在世界之间的冲突。人文知识的价值在于帮助个体从日常生活的习惯、常识和程式中摆脱出来，以一种新的眼光来重新打量自己的生存状态，并为它们提供新的、可供选择的生活方向。
二、历史教科书的编写
历史学之所以重要，在于能够教会我们怎样理性地批判选择，认识人类的本性，懂得做人的道理，更好地理解当代社会和个人问题，培养学生忠于祖国的情感，吸取古今中外的优秀文化。由于人文学科知识所具有的特点，历史教科书怎样设计编写才能有助于学生实现上述目标要求，帮助学生形成正确历史人生的价值与意义，成为学界共同关注的话题，笔者建议如下。
1 采用范例编写的方式，在内容上不能只考虑历史发展的规律性，还要关注人类的本性，突出历史人物的性格、思想
历史教育的本质就是以人类历史文化的丰厚营养来促使学生的智慧、情感和人格不断得到发展、完善和升华，对学生进行人文素质的培养和人文精神的熏陶，促进其生命整体的健康发展。但是，当前的历史教科书没有摆脱“教本”式教科书的窠臼，一味地追求学科体系的完整，采用“浓缩”中外通史的写法，把生动有趣的历史变成“压缩饼干”，在有限的字数中塞进许多史事，内容头绪众多，致使教科书简略枯燥，缺乏情趣与可读性。历史是由人的活动构成的。在人类历史的长河中，有英雄，也有小丑，历史画卷本应是丰富多彩的。但在中学历史教科书中，对必然性的肯定远远超出了对偶然性的认可，往往把史事的发生解释为“必然的”，过分关注对历史事件背景、经过、影响的叙述，语言干瘪、叙述枯燥，致使教科书中只见事件不见人物，缺乏灵性，不仅扼杀了学生的思维空间，也使得历史教育所承担的育人的基本功能难以实现。
当下中国已经进入一个道德真空的阶段，传统规范基本失去约束力，新型的人伦秩序尚未完全形成。历史教育怎样探求人生的意义，帮助学生认识正确的伦理道德呢?由于各地历史教学资源参差不齐，老师与学生一向视历史教科书为学习历史最重要的、甚至是唯一的资源，所以历史教科书的编写必须改变传统方式，追求历史教学内容的生动性、丰富性和教育性，实现人文教育的要求。历史教科书的编写不应再采用围绕着“知识点”简单叙述背景、经过、意义影响的方式，而应该围绕着涉及人生意义、日常生活实践中价值规范的历史事件与历史人物思想、活动的“反思”或“内省”展开，特别要突出历史人物的活动风采。历史是人所创造的，然而，我们的历史课堂与历史教科书，“讲屈原只知《离骚》名，不知《离骚》事，内容无力，概念空洞；说到司马迁，只有一部书，一句话的印象；谈张骞、苏武不过陪衬丝绸之路而已；论霍去病也只渲染一条情节——‘马踏匈奴’”。这样的教科书谈什么让学生感悟历史、感悟人生?
人类向何处去，它追求什么，向往什么，怎样做对自己有益，怎样做只能把自身引向毁灭，怎样才能用高度的理智来控制、驾御自己的历史行动?这些问题都与人的本性相关，只能用以往的人类历史来说明。什么是人的本性?在历史上，尽管各家各派的政治主张不同，但追求真理、献身于天下的品质则是共同的。近代中国的知识分子，从梁启超、谭嗣同、孙中山，到鲁迅、闻一多，“虽然他们隶属于不同的阶级，以天下为己任的使命感、历史责任感却是共同的，是否有一种作为本性的东西隐于其身?”他们因时代不同，追求的真理就其内容来说也不同，但其品质、人格、志向、意志，都放射出人性的光辉，“谁看到他们曾为自己维护过什么，计较过名利得失?”我们要认识人类自身，就要从人类的历史中寻找人类的本性，这就是向往民主、自由、幸福、光明，并进而为真理、为未来而献身。学好历史，可以使我们保持起码的人性，从丰富多彩的历史人物及其活动中、从令人深省的历史事件中，认清自己的未来，使自己的人生道路，闪耀着人性的光辉。这种认识是潜移默化的，需要学生在丰富的历史画面、具体的历史情节、生动的历史情境中去感悟，以前贤为炬照亮自己，才有可能丰富自己、提高自己，感受到时代的使命感，理解当今的文明是历史的产物；才有可能清楚地看到科学技术给人类带来的不仅有好处，还有危机。历史不是未来的预言者，但是能够让我们更好地把握前进的方向，给予我们进行社会行动的判断力。所以，历史教科书一定要注意突出历史人物的活动风采，让学生在那些典型的、影响历史进程的重大历史事件中，尤其是人类犯下的罪行、战争屠杀、道德两难的历史活动中，主观感受这些刻骨铭心的历史内容，积极进行反思批判，才有可能帮助学生热爱生命，塑造健康向上的人生观、价值观和道德观；分清真善美，坚信正义终将战胜邪恶，形成积极进取的人生态度；明白改造自然要符合自然规律，改造社会要符合社会发展规律，自觉为美好生活奋斗。
教科书编写者要认识到，教科书是教学过程中师生共同使用的文本材料，但不是教师教和学生学的惟一依据。不管教科书的信息量如何丰富，它能呈现的知识总是有限的。历史教育的任务是培养合格的社会公民，实现这些基本的教育目标，历史教科书就不应再为浩如烟海的历史知识点所束缚，而要为学生的学习提供范例和素材，即教科书是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例，是认识历史与社会问题的案例，是学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构意义的中介。以便师生能够以这些范例为基础，积极主动地开展教学 活动，对教科书内容进行理解建构、批判反思，获得知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的全面发展，实现情感、人格的陶冶这一历史教育的目的。
2对历史的认识没有标准答案，历史教科书的编写要具有启发性，激发学生积极与教科书进行对话，更好地体验历史、感悟人生
当前的历史教科书以叙述的方式罗列知识。肩负着“知识代言人”的责任，书中充满具有确定答案的学科内容。由于历史教科书中定论充斥，老师们在教学时基本上只是复述教科书内容，忽视了学生学习的意义，不是引导学生去思考，而是以所谓的“标准答案”为标准要求学生。这不仅扼杀了学生的创造性，使其成为被动接受知识的容器，缺乏思辨、批判、探究等能力，而且使学生认为教科书、老师所讲的就是历史，对历史事件和历史人物不再作评价，多以机械、盲目的方法与眼光看待历史与社会问题。
由于历史知识的多质性与个体性，对于历史的认识不同的人有不同的看法，因此，历史认识没有定论。人文教学最忌绝对化，因为答案的绝对化阻碍了学生的自由思考和个体经验参与的道路，使与存在经验密切关联的人文知识变成一个个僵化的结论、教条。历史学科的价值之一就在于存在着丰富多彩的历史认识。历史教科书的编写应该改变知识传递的方式，淡化某种观点，把目光转向重视得出观点的方法上来，创造出一个灵活的、自由的思维空间，使教科书真正成为引导学生学会学习的助手，这样才能帮助老师们构建一个真诚、自由、开放的教学环境。
人文教育的目的是帮助个体更好地认识自我、理解人生、确立方向。历史学科对于人生的追问，主要通过感悟、反省历史人物活动进行。这是一种隐性的、潜在的知识，难以通过掌握、记忆的方式来获得，只能通过个体的内心世界来加以欣赏、鉴别和认同。隐性知识的习得只能意会不能言传，有赖于个体亲身参与的程度。传统历史教育认为，只要我们在课堂上、教科书中明确告诉学生什么是对的、什么是错的，使学生接受就表明我们的情感态度价值观教育获得了成功。然而，知道怎么做某事同会做、能做某事并不是一回事，将正确的道德理论知识转化为学生内心的真实感受，需要进行相应的讨论、批判与反思。如果我们只知知识的传授，而不对这些道德、情感知识进行反思、批判、辩论、感悟、理解的话，最终也不可能使学生真正掌握所学知识的实质。
由于历史教育的人文性隐藏在对历史事件、历史人物活动的反思评价方面，即是从批判反思方面来追问、认识、理解、体验和反思人生意义问题。这种反思包含了大量个人体会、独特感悟，所以，历史教科书应该重视隐性知识和个人知识的应有地位，认识到不同类型的知识具有不同的认知方式，内容的呈现要有助于学生参与体验，不能只选择那些只有学者们使用的与建构的知识，还应该选择那些普通大众都可以使用并能够促进学生自身意义反思的知识，以贴近学生的生活，从根本上利于学生的发展成长，例如，在中国近代史内容的呈现上，教科书反复强调清政府的软弱与卖国，学生们看后总是义愤填膺，恨清政府未能在战场上负起有效地抵抗的责任。但我们有没有想过，奋起抵抗就一定能够战胜对手吗?1841年1月27日，道光皇帝对英国宣战；1860年9月12日，咸丰皇帝对英法宣战；1894年8月1日，光绪皇帝对日本宣战；1900年6月21日，慈禧太后对诸国宣战。整个近代史中，晚清政府放弃过抵抗的想法了吗?近代史教育中最大的问题可能在于，我们使学生真正理解了我们在近代败在哪里了吗?认真反省过整个民族应该在哪些方面警醒与振兴了吗?教科书把近代史上中国失败的原因归结为皇帝的昏庸与投降派的卖国，这种历史教育观念，真的能够使学生深刻认识、反省这些历史的教训吗?近代史教育的价值应该在于使学生反思本民族在近代化过程中的种种陋习与阻碍民族前进的因素，反思我们与西方的差距到底有多少，以及怎样去减少差距，认识到主动变革、更新的重要性。“不忘国耻，振兴祖国”不是一句简单的口号，只有教科书文本激起学生的反思兴趣时，学生不是站在外面，而是进入其中与教科书对话，才能深化对历史的认识与理解，发展自身的情感，深刻反思历史背后的深层次的价值内涵。这种反思，也许没有什么固定的结论。但是，只要学生真正懂得历史的思维，有一种民族的忧患意识，在面对社会发展时，积极进行深层次的思考与反思，那么他们才有可能真正理解什么是忧国忧民，懂得民族自强的方向。
所以，历史教科书内容的呈现，应该注意提供矛盾的、冲突的情境的内容材料，帮助学生参与讨论。同时在编写时应该给学生的内心反思留下足够的空间，促进学生进行深刻的体验、对话和反思，在体验、移情、对话的基础上，反思历史的价值，从而不断地改变自己的视界，对自我存在方式和意义进行批判性的检验，为将来筹划新的生活做好准备。
总之，教育的目的不是让学生相信书本，而是让他们能够有独立思考的能力，最终能够置疑、挑战书本。因此，历史教科书内容的设计要具有开放性与不确定性，帮助老师改变单纯知识传递的教学方法，使学生在与教科书文本对话过程中，自己解读、理解文本，形成自己的历史观、世界观。