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经常从媒体上看到成年人甚至小学生与现行教材商榷的文字。有的教师就有些不以为然，说：“孩子主要是向教材学习。让他们来质疑教材，今后会不会就轻视教材，不当一回事了?”
这种担心也是对的。教材通常是最严谨而具备稳定性的，随便否定教材自然不相宜。问题在于，辩证法面前无神圣，教材也会出现差错。
而我们许多数学教师过分忠于教材，不愿挖掘、尝试教育机智，循规蹈矩，学生的见解稍有出入便与错误、叛逆相划等号。因此大多数课堂大同小异，模式僵硬，课堂闪光点微乎其微，教师怨“生”载道。殊不知导致这一恶果的竟是用心善良的自己?我们的视线何曾越过教材半步?很多时候学生都即将飞跃、打开“天窗”，无意的我们往往无情地扼杀了他们的智慧和灵性，“差之毫厘，失之千里”。
案例一：苏教版小学数学第十一册P68-69页《认识比》。
学完例题，我向学生问道：“通过这节课的学习你认为比的后项能为零吗?”(课本中的问题)一向爱挑刺的周至华同学举手说：“我认为能。”
我听了先是一愣，但脑中闪现出：新课程不是要孩子勇于向权威挑战，敢于超越老师吗?这正是一个好时机。于是便有了以下教学片断：
师：能说说你的理由吗?
生1：我们数学课本上说表示两个数量之间的关系可用比来表示像足球比赛的分数就有3：0。所以我认为比的后项能为零。
师：说得有道理，还有哪些同学也想谈谈自己的观点吗?
生2：我也认为周至华同学说得有道理，既然比是表示两个数量之间的关系，那这两个数量就可以为零。
生3：我不同意她们的说法，课本当中有这样一句话：“两个数的比表示两个数相除”，比的后项也就相当于除法算式中的除数当然不能为零。
生4：我认为他们的说法都对，不对的是课本。既说两个数量之间的关系可用比来表示又说两个数的比表示两个数相除。从这两个角度出发可以得出两个截然相反的结论。所以我认为课本的内容应该修改一下。
师：你们的建议很好，老师听了你们的发言觉得很有道理。这样，课后你们把建议好好整理一下，我帮你们寄给编辑老师，说不定他们会采纳你们的建议，那多令人羡慕哪。
案例二：苏教版小学数学第十二册P36页《比例》。
出示例2：“先按3：1的比画出长方形放大后的图形，再按1：2的比画出长方形缩小后的图形。放大后的图形长、宽各是几格?缩小后的图形呢?”后让学生按书上的要求在方格图上画出图形。
这时一个同学举手说：“老师这个题目有问题”
我听了一楞忙问：“什么问题。能说给老师听听吗?”
生：这个题目中按1：2画出长方形缩小后的图形，没有讲清楚究竟是按原来长方形图的1：2画，还是按放大后长方形图的1：2画。所以说这个题目有问题。
师：说的太好了，那你能改一改使它没问题吗?
生：应该这样改：“先按3：1的比画出长方形1放大后的图形2，再按1：2的比画出长方形2缩小后的图形3。放大后的图形长、宽各是几格?缩小后的图形呢?”这样表达就清楚了。
师：真不错，你比编辑老师考虑问题还全面。其实编辑老师也有犯错的时候，课本也或多或少地存在一些错误，只要你们发现了并能说出理由，就可以大胆提出来，这是一件很了不起的事情。有兴趣的同学还可以写信给编辑老师跟他们交流交流。
教学思考
思考一、对教材而言。以前，教材被视为“圣经”，师生必须原原本本地接受，不得“越雷池半步”。新课程把教材看作“教学的材料或资源”之一。这两个案例中，在学生提出质疑后，老师没有“干瞪眼”，而是侧耳倾听，用赏识的目光鼓励学生自己解决自己发现的问题，突出了学生的主体作用。在平等、民主的和谐氛围中，学生无所顾忌，实话实说，敢于向权威挑战，给教材挑刺。这对培养学生的独立思考问题的习惯，辩证地分析问题的能力和理性的批判意识的养成，是有大好处的。
思考二、对学生而言。新的课程标准指出：学生是学习活动的主体；教师只是组织者、引导者和合作者；教材只是载体。这两个案例之所以能唤起学生的求知欲望，我觉得是因为它顺应了新课标的要求，是新课标下的产物。要想学生真正成为学习的主人，使他们敢说、能说、想说并愿意说，敢于向权威挑战，就必须关注学生的质疑，这两个案例中学生一定认为：老师，您瞧我们同学多厉害，还能给编辑教材的叔叔阿姨提出问题呢。出现了兴奋点，带给同学们成就感，这种成就感再次促进了他们学习的欲望。学习的效果可想而知。
思考三、对教师而言。教材是死的，可我们教师的运用是活的，这就要求教师是“用教材”而不是“教教材”。在这两个案例中，如果没有同学提出质疑，我想就错过了很多东西，包括对我自己的反思——没能充分做好备课工作，惭愧于学生。回首已经过去的教学生活，很多时候都做了教材的复制者。反思醒悟，新课标下的课堂教学是动态生成的过程，在这个生成过程中，赋于学生更多的自由和权利，鼓励学生大胆质疑，往往会闪现智慧的火花。教师只有去关注倾听每一个学生述说，努力营造宽松、民主的教学氛围，鼓励学生说出自己的所思、所想、所困与所惑，让师生共同分享彼此的思考、经验与知识，交流彼此的情感与认识，丰富教学内容，求得新的发现，由走进教材到走出教材，才能提高学生数学素养，真正践行数学新课标。
这种担心也是对的。教材通常是最严谨而具备稳定性的，随便否定教材自然不相宜。问题在于，辩证法面前无神圣，教材也会出现差错。
而我们许多数学教师过分忠于教材，不愿挖掘、尝试教育机智，循规蹈矩，学生的见解稍有出入便与错误、叛逆相划等号。因此大多数课堂大同小异，模式僵硬，课堂闪光点微乎其微，教师怨“生”载道。殊不知导致这一恶果的竟是用心善良的自己?我们的视线何曾越过教材半步?很多时候学生都即将飞跃、打开“天窗”，无意的我们往往无情地扼杀了他们的智慧和灵性，“差之毫厘，失之千里”。
案例一：苏教版小学数学第十一册P68-69页《认识比》。
学完例题，我向学生问道：“通过这节课的学习你认为比的后项能为零吗?”(课本中的问题)一向爱挑刺的周至华同学举手说：“我认为能。”
我听了先是一愣，但脑中闪现出：新课程不是要孩子勇于向权威挑战，敢于超越老师吗?这正是一个好时机。于是便有了以下教学片断：
师：能说说你的理由吗?
生1：我们数学课本上说表示两个数量之间的关系可用比来表示像足球比赛的分数就有3：0。所以我认为比的后项能为零。
师：说得有道理，还有哪些同学也想谈谈自己的观点吗?
生2：我也认为周至华同学说得有道理，既然比是表示两个数量之间的关系，那这两个数量就可以为零。
生3：我不同意她们的说法，课本当中有这样一句话：“两个数的比表示两个数相除”，比的后项也就相当于除法算式中的除数当然不能为零。
生4：我认为他们的说法都对，不对的是课本。既说两个数量之间的关系可用比来表示又说两个数的比表示两个数相除。从这两个角度出发可以得出两个截然相反的结论。所以我认为课本的内容应该修改一下。
师：你们的建议很好，老师听了你们的发言觉得很有道理。这样，课后你们把建议好好整理一下，我帮你们寄给编辑老师，说不定他们会采纳你们的建议，那多令人羡慕哪。
案例二：苏教版小学数学第十二册P36页《比例》。
出示例2：“先按3：1的比画出长方形放大后的图形，再按1：2的比画出长方形缩小后的图形。放大后的图形长、宽各是几格?缩小后的图形呢?”后让学生按书上的要求在方格图上画出图形。
这时一个同学举手说：“老师这个题目有问题”
我听了一楞忙问：“什么问题。能说给老师听听吗?”
生：这个题目中按1：2画出长方形缩小后的图形，没有讲清楚究竟是按原来长方形图的1：2画，还是按放大后长方形图的1：2画。所以说这个题目有问题。
师：说的太好了，那你能改一改使它没问题吗?
生：应该这样改：“先按3：1的比画出长方形1放大后的图形2，再按1：2的比画出长方形2缩小后的图形3。放大后的图形长、宽各是几格?缩小后的图形呢?”这样表达就清楚了。
师：真不错，你比编辑老师考虑问题还全面。其实编辑老师也有犯错的时候，课本也或多或少地存在一些错误，只要你们发现了并能说出理由，就可以大胆提出来，这是一件很了不起的事情。有兴趣的同学还可以写信给编辑老师跟他们交流交流。
教学思考
思考一、对教材而言。以前，教材被视为“圣经”，师生必须原原本本地接受，不得“越雷池半步”。新课程把教材看作“教学的材料或资源”之一。这两个案例中，在学生提出质疑后，老师没有“干瞪眼”，而是侧耳倾听，用赏识的目光鼓励学生自己解决自己发现的问题，突出了学生的主体作用。在平等、民主的和谐氛围中，学生无所顾忌，实话实说，敢于向权威挑战，给教材挑刺。这对培养学生的独立思考问题的习惯，辩证地分析问题的能力和理性的批判意识的养成，是有大好处的。
思考二、对学生而言。新的课程标准指出：学生是学习活动的主体；教师只是组织者、引导者和合作者；教材只是载体。这两个案例之所以能唤起学生的求知欲望，我觉得是因为它顺应了新课标的要求，是新课标下的产物。要想学生真正成为学习的主人，使他们敢说、能说、想说并愿意说，敢于向权威挑战，就必须关注学生的质疑，这两个案例中学生一定认为：老师，您瞧我们同学多厉害，还能给编辑教材的叔叔阿姨提出问题呢。出现了兴奋点，带给同学们成就感，这种成就感再次促进了他们学习的欲望。学习的效果可想而知。
思考三、对教师而言。教材是死的，可我们教师的运用是活的，这就要求教师是“用教材”而不是“教教材”。在这两个案例中，如果没有同学提出质疑，我想就错过了很多东西，包括对我自己的反思——没能充分做好备课工作，惭愧于学生。回首已经过去的教学生活，很多时候都做了教材的复制者。反思醒悟，新课标下的课堂教学是动态生成的过程，在这个生成过程中，赋于学生更多的自由和权利，鼓励学生大胆质疑，往往会闪现智慧的火花。教师只有去关注倾听每一个学生述说，努力营造宽松、民主的教学氛围，鼓励学生说出自己的所思、所想、所困与所惑，让师生共同分享彼此的思考、经验与知识，交流彼此的情感与认识，丰富教学内容，求得新的发现，由走进教材到走出教材，才能提高学生数学素养，真正践行数学新课标。