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摘要：中国国内开设日语专业的高校以及学习者数量庞大，其培养出来的日语专业的学生是否让高校实现了教育目标，是否满足了社会的需求？为何随着学习的深入，学习者之间会出现差异？如何利用这些差异因材施教？……是本文要解决的问题。
关键词：认知风格；口语交际能力；策略
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）15-0195-03
一、研究背景：日语学习者数量庞大，日语口语极其重要却难以提高
据国际交流基金的调查显示，截止到2012年，在中国国内的日语学习者数量已经达到1046490人。其中，高等教育领域的日语学习者数量达到了679336人，占到64.9%。可以说中国国内的日语学习者数量非常庞大。
另外，1999年以来，随着中国高校整体的发展，日语专业，特别是本科学校的专业日语教育进入了迅速发展的快车道。截至2011年，新增日语专业的大学增加了200多校，主要集中在江苏、浙江、山东以及广东省等地。而招生人数则以独立学院为多（修刚 2011）。独立学院的办学目标是培养社会急需的应用型 技术型人才，因此培养学生的职业技能便成为独立学院教学的重点之一。据国际交流基金的调查可知，日语学习者的学习目的，比起研究志向，学习者全体更倾向于实用志向（商务、旅游观光、经营管理等）。而據中国教育部公布的四年制大学专业设置的资料显示，截止到2015年，设有日语专业的大学已经达到499所高校。同网站公布的2015年有招生资格的四年制大学（含独立学院）有1149所高校，其中设有日语专业的大学占了43.43%，仅次于设英语专业的四年制大学（994所）而达到第二大外语专业。那么，开设日语专业的高校以及学习者数量如此之多，培养出来的学生（本文特指独立学院日语专业学生）是否让高校实现了教育目标，是否满足了社会的需求呢？
在日语教育过程中，我们经常能看到如下现象：同样的老师使用同样的教材，在同样的时间空间里上着同样内容的日语课，哪怕学生的日语水平差不多（比如大一入学时都是日语零基础），可是经过一段时间的学习后，学生对于日语的掌握程度以及熟练程度却完全不一样。可以说随着学习或是教学的深入，学生之间会出现明显的程度差异，如有的学生在读、写、译方面表现良好，可是在听力以及口语表达的时候却往往有障碍；而有些学生则能相当流利地口头表达（语法是否正确暂不考虑），却在笔试中经常无法得到高分。当然这与学生的“个体差异”是有关系的，教师往往会给学生贴上如下标签：比如有些学生“好学、努力、认真、成绩好”等，有些却并非如此。这就是“个体差异”吗？到底何谓“个体差异”呢？
日语口语能力在日语相关职场中备受关注，企业用人单位在招聘新职员时极其看中应聘者的口语能力；在评价职员工作能力的因素中，口语能力也被列入考核的关键因素之一（陈张王 2013）。由此可知日语口语能力是非常重要的职业能力之一。可据笔者多年的跟踪调查显示：刚出校门的应届毕业生口语能力普遍薄弱；他们自身涉足工作岗位后，强烈感受到现有的日语口语能力难以适应岗位需求，普遍感受到在校期间强化日语口语交际技能的必要性（张艳 2016）。由此可知日语口语非常重要却成为独立学院日语学习者的瓶颈。这与独立学院以培养应用型人才为目标的宗旨相违背，也明确了独立学院培养的日语专业毕业生不能很好地满足社会需求。笔者思考：为何口语如此重要却会成为外语学习者的瓶颈？在此之前，本文有必要界定“认知风格，独立学院的人才培养目标，口语交际能力”这几个相关概念。
二、概念界定
1.认知风格。行为主义学习理论因为忽视了所学知识与社会价值、社会实践与个人之间的关系，被认为忽视了作为社会存在的学习者个人的主观能动性。而且行为主义学习理论提倡的反复练习也被认为是将个人的“思考”给排除了，正如H.Taba（1962）指出的“行为主义无法理解或指导复杂的学习，比如认知过程的发展以及态度的形成等”，因此，上世纪60年代左右认知主义学习理论盛行。认知主义学习理论强调学习者的行为是在认知的基础上发生的，认为学习是一种积极主动的内部加工过程，是通过独特的信息加工活动建构意义的过程，而不是被动地接受外来信息。而学习者因个体有差异，其认知风格也必然不同。Riding Cheema（1991）中便发现有关认知风格的标签多达30多个。那么何谓“认知风格”呢？朱智贤（1991：537）指出：认知风格是人在信息加工（包括接受、储存、转化、提取和使用）过程中表现出来的认知组织和认知功能方面持久一贯的风格，其中既包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异，也包括个体态度、动机等人格形成和认知功能与认知能力方面的差异。如前所述，虽然研究者们将认知风格的分类多达30多类，可是李哲（2000）的研究指出，到目前为止引起语言学家足够重视的只有如下三类，分别是：场依存性/独立性（field dependence vs.in dependence）、冲动型思维与反省型思维（reflectivity vs.impulsivity）、求异思维与求同思维（convergent thinking vs.divergent thinking）。因此，本文所述认知风格是基于以上三种具体分类而展开论证。以下结合先行研究将以上三种分类的含义分别做如下总结：
场依存性/独立性是按照个体是否容易受到周围环境影响的程度来划分的。所谓的“场”即周围环境；很少或者不受周围环境影响的人被称为场独立型者，容易受周围环境影响的人则被认为是场依存型者（李哲 2000，陈要勤 2016）。
冲动型思维与反省型思维：在解决问题的过程中，有的人根据第一印象或者所想到的第一件事情迅速做出反应，而有些人则在行动前对问题进行仔细缜密的思考，直至得出结论。前者称为冲动型思维者，后者则是反省型思维者。
求同思维，亦称辅合思维，即将与问题有关的信息和知识汇总或者综合起来的思维方式；求异思维则恰好相反，观念发散到许许多多的有关领域，通常与创造性紧密相关（阿瑟·S·雷伯 1996，详见李哲 2000）。 由此，我们可以回答开篇提出的“什么是个体差异”这一问题。本文认为所谓“个体差异”即学生的认知风格差异。
2.独立学院的人才培养目标。在界定独立学院的人才培养目标之前，有必要阐述清楚独立学院的形成及其发展历史。
2003年5月，国家教育部发布的《关于规范并加强普通高校以新的机制和模式试办独立学院管理的若干意见》（教育部2003年8号件，以下《若干意见》）中指出：“独立学院是专指由普通本科高校按新机制、新模式举办的本科层次的二级学院。”自此，全国范围内的独立学院迅猛发展。有研究指出：截止到2005年上半年，中国独立学院有249所，而到2006年增加到了318所（费坚 2012：50）。但是数量增加了，办学质量如何却并不明朗。吴金林（2005）指出随着独立学院规模以及社会影响的扩大，其自身存在的问题（办学定位不明确）也越来越严重。李庆军（2006）也批判了独立学院在办学过程中办学定位不明确、简单“复制”母体大学的各个方面、贪大求全等问题。而在《若干意见》中也仅是提出了“八、独立学院的专业设置，应主要面向地方和区域社会、经济发展的需要，特别是要努力创造条件加快发展社会和人力资源市场急需的短线专业”。由此，我们可以看出，独立学院主要是要在立足地方和区域经济发展需要的基础上设置区域经济社会急需的短线专业，可是并不能明确判断出其办学定位以及人才培养目标。
针对以上学术界提出的问题，为了明确独立学院办学的指导思想，改善其办学条件，深化教育改革，2007年3月，国家教育部公布《普通高等学校独立学院教育工作合格评估指标体系》（以下称《体系》）。《体系》中的“三、普通高等学校独立学院教育工作合格评估指标体系”中明确了独立学院办学定位的合格标准是“学院具有独立法人资格，根据自身条件和发展潜力，适应地方、区域经济和社会发展需要，确立教学型大学的类型定位和培养具有创新精神和实践能力的应用型人才的目标定位”。由此，官方正式提出了“应用型人才”的概念。根据联合国教科文组织1997年制定的“国际标准教育分类”，应用型人才是与劳动市场直接挂钩的，运用自身所学专业技术直接服务于生产劳动第一线的人才，与学术型人才相对应。因此，独立学院是培养社会急需的应用型人才 技术型人才的四年制本科院校。教育重点是培养学生的职业能力。职业能力包括哪些能力笔者已在张艳（2016）中做过详细论证，不再赘述。但是可以明确的是日语口语交际能力对于独立学院日语专业的毕业生来说是非常重要的职业能力之一。
3.口语交际能力。以韩礼德（Halliday）为代表的功能主义语言学主张语言的基本功能是交际。周士宏（2003）的研究指出，当代功能语言学的体系里的“功能”主要指语言的交际功能。他们把语言视为一种社会现象，一个信息传递的系统。语言能力或知识不限于语法知识，还包括恰当地使用语言的各种知识，即交际能力（communicative competence）。Hymes（1972）认为“交际能力”应该由以下四个方面组成，分别是：可能性程度（degree of possibility）。某一语言系统中可能存在的东西。如语音、语法、句法、词汇、语义、语用等方面的知识。可行性程度（degree of feasibility）。語言使用者个人心理方面的语言容量，如个人的记忆力和认知能力。合适性程度（degree of appropriateness）。在交际中言语行为的表达是否得体，如对交际背景、目的、常规、参加者等因素的合理考虑。出现性程度（degree of performance）。言语行为能否发生。（Hymes，1972：270-288）（转自潘鸣威 2011）同时潘鸣威（2011）中介绍了美国应用语言学家Lyle F.Bachman提出的交际语言能力模型（简称CLA模型），即语言能力应包括“语法规则知识和如何使用语言达到特定交际目的的知识：语言使用是一个动态过程，语言能力的各成分之间互相作用”（Bachman，1990：84）。
基于上述理论，我们可以清楚得知，口语交际能力包含了语言因素和非语言因素。特别是结合Hymes提出的可行性程度和合适性程度，可以认为：口语交际能力的核心是必须与他人产生共鸣，其实际内容是捕捉自身与他人的关系。因此本文对口语交际能力做如下界定：以语言（本文特指日语）为媒介的交际活动中，在语言知识准确表达流利的基础上，能与他人不断确认并分享新事物新思维以及产生新思维的过程的一种行为与能力。
三、日语口语能力欠缺的关键：忽视学生的认知风格
为何口语如此重要却会成为外语学习者的瓶颈？学界对这一问题的原因分析可总结如下：因为传统的外语教学偏重语言知识的传授，而语言作为交际工具的作用往往被忽视（李爱文 2011；陈 张 王 2013）。文旭（2013）也认为我国的外语教学长期以来只注重“双基”的训练，即只注重基本知识和听说读写译这五种基本技能。他进一步指出：强调“双基”本无可厚非，但外语教学不能单纯停留在这两方面上……因为重“工具性”的外语教学培养出来的学生只相当于一个技工（文旭 2014）。显然这违背了独立学院的人才培养目标。由此可以认为，传统的外语教学长期以来秉着行为主义理论的框架，认为给予学生“刺激”了，学生就会做出“反应”，忽略了“刺激”到“反应”中间的过程——“认知”，自然也就忽略了认知风格不同应采取的教学策略也应有所侧重和不同。同时也有人认为是学生的学习动机不明确（汤闻励2005；王鸿雁2009）。除此之外，缺少说的语言环境也被认为是一大要因（姜春枝2005；王鸿雁2009）。
习得一门第二语言不仅需要掌握该语言的语音、词汇、句法、语义、语用及社会习俗和文化规范等知识，还需要具备流利运用这些知识的能力。这也就是说，那些将知识转化成技能的认知加工机制必须能够高效地运作（胡伟杰 王建勤 2017）。如何促使将日语语言知识转化成口语交际能里的认知加工机制（认知风格）高效运作便是作为日语教师的重要课题之一。
另外，如前所述，认知风格包含了个体的性格、态度、动机甚至是语言环境（朱智贤 1991：537）。对于拥有不同认知风格的学生，如李哲（2000）认为：“冲动型思维”的学生课堂上发言踊跃，语言流畅但错误较多，而“反省型思维”的学生观点保守，表达准确但语言不流畅；求同思维者容易将思维限定于某一领域，而求异思维者善于找出多种可接受答案。陈要勤等（2013）认为，场独立型认知风格者在完成独白任务时有优势，而场依存型认知风格的特点与会话任务比较匹配，教师却采用同一种教学手段，这对学生口语交际能力的提高产生了阻碍。辛宇峰（2010）指出，提高学生的日语口语交际能力应该用各种方法刺激学生的认知能力。
四、对策：配合教学法因材施教
开展匹配策略训练：如果一种特定的风格与学习材料的内容和呈现方式相匹配，学生就有可能发现学习任务更容易一些。因此可以经常变换教学方法，使学生处于一个不断被吸引的环境中，训练其灵活运用语言的应变能力，具体如下：场独立型认知风格者，可采取复述课文、演讲以及就某一话题进行辩论的方法。场依存型认知风格者，可让其把课文编成对话、座谈、表演日剧play。冲动型思维者，教师在鼓励肯定其思维的同时也要纠正他们的语法错误。反省型思维者，教师可以暂且包容他们的语法错误，少纠正甚至不纠正，鼓励其说日语。求异思维者，可让其编剧本写台词，鼓励原创，当作日剧play的素材。求同思维者，布置一些外文歌曲、脱口秀、幽默故事、名言警句的模仿任务。开展错位失配策略：通过语言材料和学习任务以及教学手段的变化，促使学生转化风格，以弥补自身认知风格的不足。即在学生口语达到一定水平后，交替分配任务令其完成。
参考文献：
[1]陈要勤，张积家，王悦.认知风格对日语学习者口语能力的影响[J].日语学习与研究，2013，（1）：58-66.
[2]费坚.我国独立学院发展的战略审视[D].南京农业大学，2012.
[3]桂诗春.应用语言学[M].湖南：湖南教育出版社，1988.
[4]胡伟杰，王建勤.第二语言认知流利性对口语能力的预测作用[J].世界汉语教学，2017，31（1）.
关键词：认知风格；口语交际能力；策略
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）15-0195-03
一、研究背景：日语学习者数量庞大，日语口语极其重要却难以提高
据国际交流基金的调查显示，截止到2012年，在中国国内的日语学习者数量已经达到1046490人。其中，高等教育领域的日语学习者数量达到了679336人，占到64.9%。可以说中国国内的日语学习者数量非常庞大。
另外，1999年以来，随着中国高校整体的发展，日语专业，特别是本科学校的专业日语教育进入了迅速发展的快车道。截至2011年，新增日语专业的大学增加了200多校，主要集中在江苏、浙江、山东以及广东省等地。而招生人数则以独立学院为多（修刚 2011）。独立学院的办学目标是培养社会急需的应用型 技术型人才，因此培养学生的职业技能便成为独立学院教学的重点之一。据国际交流基金的调查可知，日语学习者的学习目的，比起研究志向，学习者全体更倾向于实用志向（商务、旅游观光、经营管理等）。而據中国教育部公布的四年制大学专业设置的资料显示，截止到2015年，设有日语专业的大学已经达到499所高校。同网站公布的2015年有招生资格的四年制大学（含独立学院）有1149所高校，其中设有日语专业的大学占了43.43%，仅次于设英语专业的四年制大学（994所）而达到第二大外语专业。那么，开设日语专业的高校以及学习者数量如此之多，培养出来的学生（本文特指独立学院日语专业学生）是否让高校实现了教育目标，是否满足了社会的需求呢？
在日语教育过程中，我们经常能看到如下现象：同样的老师使用同样的教材，在同样的时间空间里上着同样内容的日语课，哪怕学生的日语水平差不多（比如大一入学时都是日语零基础），可是经过一段时间的学习后，学生对于日语的掌握程度以及熟练程度却完全不一样。可以说随着学习或是教学的深入，学生之间会出现明显的程度差异，如有的学生在读、写、译方面表现良好，可是在听力以及口语表达的时候却往往有障碍；而有些学生则能相当流利地口头表达（语法是否正确暂不考虑），却在笔试中经常无法得到高分。当然这与学生的“个体差异”是有关系的，教师往往会给学生贴上如下标签：比如有些学生“好学、努力、认真、成绩好”等，有些却并非如此。这就是“个体差异”吗？到底何谓“个体差异”呢？
日语口语能力在日语相关职场中备受关注，企业用人单位在招聘新职员时极其看中应聘者的口语能力；在评价职员工作能力的因素中，口语能力也被列入考核的关键因素之一（陈张王 2013）。由此可知日语口语能力是非常重要的职业能力之一。可据笔者多年的跟踪调查显示：刚出校门的应届毕业生口语能力普遍薄弱；他们自身涉足工作岗位后，强烈感受到现有的日语口语能力难以适应岗位需求，普遍感受到在校期间强化日语口语交际技能的必要性（张艳 2016）。由此可知日语口语非常重要却成为独立学院日语学习者的瓶颈。这与独立学院以培养应用型人才为目标的宗旨相违背，也明确了独立学院培养的日语专业毕业生不能很好地满足社会需求。笔者思考：为何口语如此重要却会成为外语学习者的瓶颈？在此之前，本文有必要界定“认知风格，独立学院的人才培养目标，口语交际能力”这几个相关概念。
二、概念界定
1.认知风格。行为主义学习理论因为忽视了所学知识与社会价值、社会实践与个人之间的关系，被认为忽视了作为社会存在的学习者个人的主观能动性。而且行为主义学习理论提倡的反复练习也被认为是将个人的“思考”给排除了，正如H.Taba（1962）指出的“行为主义无法理解或指导复杂的学习，比如认知过程的发展以及态度的形成等”，因此，上世纪60年代左右认知主义学习理论盛行。认知主义学习理论强调学习者的行为是在认知的基础上发生的，认为学习是一种积极主动的内部加工过程，是通过独特的信息加工活动建构意义的过程，而不是被动地接受外来信息。而学习者因个体有差异，其认知风格也必然不同。Riding Cheema（1991）中便发现有关认知风格的标签多达30多个。那么何谓“认知风格”呢？朱智贤（1991：537）指出：认知风格是人在信息加工（包括接受、储存、转化、提取和使用）过程中表现出来的认知组织和认知功能方面持久一贯的风格，其中既包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异，也包括个体态度、动机等人格形成和认知功能与认知能力方面的差异。如前所述，虽然研究者们将认知风格的分类多达30多类，可是李哲（2000）的研究指出，到目前为止引起语言学家足够重视的只有如下三类，分别是：场依存性/独立性（field dependence vs.in dependence）、冲动型思维与反省型思维（reflectivity vs.impulsivity）、求异思维与求同思维（convergent thinking vs.divergent thinking）。因此，本文所述认知风格是基于以上三种具体分类而展开论证。以下结合先行研究将以上三种分类的含义分别做如下总结：
场依存性/独立性是按照个体是否容易受到周围环境影响的程度来划分的。所谓的“场”即周围环境；很少或者不受周围环境影响的人被称为场独立型者，容易受周围环境影响的人则被认为是场依存型者（李哲 2000，陈要勤 2016）。
冲动型思维与反省型思维：在解决问题的过程中，有的人根据第一印象或者所想到的第一件事情迅速做出反应，而有些人则在行动前对问题进行仔细缜密的思考，直至得出结论。前者称为冲动型思维者，后者则是反省型思维者。
求同思维，亦称辅合思维，即将与问题有关的信息和知识汇总或者综合起来的思维方式；求异思维则恰好相反，观念发散到许许多多的有关领域，通常与创造性紧密相关（阿瑟·S·雷伯 1996，详见李哲 2000）。 由此，我们可以回答开篇提出的“什么是个体差异”这一问题。本文认为所谓“个体差异”即学生的认知风格差异。
2.独立学院的人才培养目标。在界定独立学院的人才培养目标之前，有必要阐述清楚独立学院的形成及其发展历史。
2003年5月，国家教育部发布的《关于规范并加强普通高校以新的机制和模式试办独立学院管理的若干意见》（教育部2003年8号件，以下《若干意见》）中指出：“独立学院是专指由普通本科高校按新机制、新模式举办的本科层次的二级学院。”自此，全国范围内的独立学院迅猛发展。有研究指出：截止到2005年上半年，中国独立学院有249所，而到2006年增加到了318所（费坚 2012：50）。但是数量增加了，办学质量如何却并不明朗。吴金林（2005）指出随着独立学院规模以及社会影响的扩大，其自身存在的问题（办学定位不明确）也越来越严重。李庆军（2006）也批判了独立学院在办学过程中办学定位不明确、简单“复制”母体大学的各个方面、贪大求全等问题。而在《若干意见》中也仅是提出了“八、独立学院的专业设置，应主要面向地方和区域社会、经济发展的需要，特别是要努力创造条件加快发展社会和人力资源市场急需的短线专业”。由此，我们可以看出，独立学院主要是要在立足地方和区域经济发展需要的基础上设置区域经济社会急需的短线专业，可是并不能明确判断出其办学定位以及人才培养目标。
针对以上学术界提出的问题，为了明确独立学院办学的指导思想，改善其办学条件，深化教育改革，2007年3月，国家教育部公布《普通高等学校独立学院教育工作合格评估指标体系》（以下称《体系》）。《体系》中的“三、普通高等学校独立学院教育工作合格评估指标体系”中明确了独立学院办学定位的合格标准是“学院具有独立法人资格，根据自身条件和发展潜力，适应地方、区域经济和社会发展需要，确立教学型大学的类型定位和培养具有创新精神和实践能力的应用型人才的目标定位”。由此，官方正式提出了“应用型人才”的概念。根据联合国教科文组织1997年制定的“国际标准教育分类”，应用型人才是与劳动市场直接挂钩的，运用自身所学专业技术直接服务于生产劳动第一线的人才，与学术型人才相对应。因此，独立学院是培养社会急需的应用型人才 技术型人才的四年制本科院校。教育重点是培养学生的职业能力。职业能力包括哪些能力笔者已在张艳（2016）中做过详细论证，不再赘述。但是可以明确的是日语口语交际能力对于独立学院日语专业的毕业生来说是非常重要的职业能力之一。
3.口语交际能力。以韩礼德（Halliday）为代表的功能主义语言学主张语言的基本功能是交际。周士宏（2003）的研究指出，当代功能语言学的体系里的“功能”主要指语言的交际功能。他们把语言视为一种社会现象，一个信息传递的系统。语言能力或知识不限于语法知识，还包括恰当地使用语言的各种知识，即交际能力（communicative competence）。Hymes（1972）认为“交际能力”应该由以下四个方面组成，分别是：可能性程度（degree of possibility）。某一语言系统中可能存在的东西。如语音、语法、句法、词汇、语义、语用等方面的知识。可行性程度（degree of feasibility）。語言使用者个人心理方面的语言容量，如个人的记忆力和认知能力。合适性程度（degree of appropriateness）。在交际中言语行为的表达是否得体，如对交际背景、目的、常规、参加者等因素的合理考虑。出现性程度（degree of performance）。言语行为能否发生。（Hymes，1972：270-288）（转自潘鸣威 2011）同时潘鸣威（2011）中介绍了美国应用语言学家Lyle F.Bachman提出的交际语言能力模型（简称CLA模型），即语言能力应包括“语法规则知识和如何使用语言达到特定交际目的的知识：语言使用是一个动态过程，语言能力的各成分之间互相作用”（Bachman，1990：84）。
基于上述理论，我们可以清楚得知，口语交际能力包含了语言因素和非语言因素。特别是结合Hymes提出的可行性程度和合适性程度，可以认为：口语交际能力的核心是必须与他人产生共鸣，其实际内容是捕捉自身与他人的关系。因此本文对口语交际能力做如下界定：以语言（本文特指日语）为媒介的交际活动中，在语言知识准确表达流利的基础上，能与他人不断确认并分享新事物新思维以及产生新思维的过程的一种行为与能力。
三、日语口语能力欠缺的关键：忽视学生的认知风格
为何口语如此重要却会成为外语学习者的瓶颈？学界对这一问题的原因分析可总结如下：因为传统的外语教学偏重语言知识的传授，而语言作为交际工具的作用往往被忽视（李爱文 2011；陈 张 王 2013）。文旭（2013）也认为我国的外语教学长期以来只注重“双基”的训练，即只注重基本知识和听说读写译这五种基本技能。他进一步指出：强调“双基”本无可厚非，但外语教学不能单纯停留在这两方面上……因为重“工具性”的外语教学培养出来的学生只相当于一个技工（文旭 2014）。显然这违背了独立学院的人才培养目标。由此可以认为，传统的外语教学长期以来秉着行为主义理论的框架，认为给予学生“刺激”了，学生就会做出“反应”，忽略了“刺激”到“反应”中间的过程——“认知”，自然也就忽略了认知风格不同应采取的教学策略也应有所侧重和不同。同时也有人认为是学生的学习动机不明确（汤闻励2005；王鸿雁2009）。除此之外，缺少说的语言环境也被认为是一大要因（姜春枝2005；王鸿雁2009）。
习得一门第二语言不仅需要掌握该语言的语音、词汇、句法、语义、语用及社会习俗和文化规范等知识，还需要具备流利运用这些知识的能力。这也就是说，那些将知识转化成技能的认知加工机制必须能够高效地运作（胡伟杰 王建勤 2017）。如何促使将日语语言知识转化成口语交际能里的认知加工机制（认知风格）高效运作便是作为日语教师的重要课题之一。
另外，如前所述，认知风格包含了个体的性格、态度、动机甚至是语言环境（朱智贤 1991：537）。对于拥有不同认知风格的学生，如李哲（2000）认为：“冲动型思维”的学生课堂上发言踊跃，语言流畅但错误较多，而“反省型思维”的学生观点保守，表达准确但语言不流畅；求同思维者容易将思维限定于某一领域，而求异思维者善于找出多种可接受答案。陈要勤等（2013）认为，场独立型认知风格者在完成独白任务时有优势，而场依存型认知风格的特点与会话任务比较匹配，教师却采用同一种教学手段，这对学生口语交际能力的提高产生了阻碍。辛宇峰（2010）指出，提高学生的日语口语交际能力应该用各种方法刺激学生的认知能力。
四、对策：配合教学法因材施教
开展匹配策略训练：如果一种特定的风格与学习材料的内容和呈现方式相匹配，学生就有可能发现学习任务更容易一些。因此可以经常变换教学方法，使学生处于一个不断被吸引的环境中，训练其灵活运用语言的应变能力，具体如下：场独立型认知风格者，可采取复述课文、演讲以及就某一话题进行辩论的方法。场依存型认知风格者，可让其把课文编成对话、座谈、表演日剧play。冲动型思维者，教师在鼓励肯定其思维的同时也要纠正他们的语法错误。反省型思维者，教师可以暂且包容他们的语法错误，少纠正甚至不纠正，鼓励其说日语。求异思维者，可让其编剧本写台词，鼓励原创，当作日剧play的素材。求同思维者，布置一些外文歌曲、脱口秀、幽默故事、名言警句的模仿任务。开展错位失配策略：通过语言材料和学习任务以及教学手段的变化，促使学生转化风格，以弥补自身认知风格的不足。即在学生口语达到一定水平后，交替分配任务令其完成。
参考文献：
[1]陈要勤，张积家，王悦.认知风格对日语学习者口语能力的影响[J].日语学习与研究，2013，（1）：58-66.
[2]费坚.我国独立学院发展的战略审视[D].南京农业大学，2012.
[3]桂诗春.应用语言学[M].湖南：湖南教育出版社，1988.
[4]胡伟杰，王建勤.第二语言认知流利性对口语能力的预测作用[J].世界汉语教学，2017，31（1）.