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小学科学最主要的任务之一，就是培养学生的能力，尤其以培养学生的思维能力为重中之重。学生提出有效研究的问题、设计实验的能力是体现学生思维能力的重要指标。通过近些年的听、评课的经历，我发现学生提出问题、设计实验的能力往往与老师的期待有差距，通过与一线老师的研讨，我发现了一个共性的问题：学生不能提出与情境相关的问题，这往往与创设的情境有或多或少的关系。下面我就围绕创设情境，说说我自己对于有效提出问题的看法。
一、创设情境的适宜性影响提出问题的准确性
小学科学课程标准提倡老师在教学活动中要关注问题的产生，让学生去寻找可研究、可行性的问题。从问题的角度出发，提出教学的问题，在科学教学活动中，通过真实而生动的情境例子，激发学生的热情，激起学生的共鸣。
我们知道，科学家的工作首要任务就是提出问题。问题的提出能够让研究具有指向性，问题的指向性越明确，学生设计实验的任务就越具象。往往提出一个适合的问题，能够激发学生的学习热情。相反，一个不恰当的问题提出，会给后面的研究带来负面效应。建立的情境是否恰当，会对学生提出问题的准确性产生影响。以湘科版科学五年级下册《发霉》一课为例，我们知道，相同的食物，例如，桃、馒头等，在夏季容易发霉，而在冬季就不容易发霉。如果我们在引导学生分析发霉的条件、因素时，向季节指向引导，那么学生提出的研究发霉的问题，往往会指向发霉与季節有关系，这个时候指向性就不准确了，跑偏了。显然，老师在这个时候创设的发霉情境不适宜，如果换一个情境，学生也许就能想到发霉是与温度有关系了。例如，创设这样一个情境：暑假的一天，妈妈收拾厨房时，忘了把昨天没吃完的一盘剩菜放入冰箱里，等一家人第二天从亲戚家串门回来时，发现冰箱外的剩菜变酸、发霉了，而冰箱保鲜格里的剩菜并没有发霉、变质。思考：发霉可能和什么因素有关系？那么在这个情境里，学生通过分析，就能把问题聚焦到冰箱内外有温度差异，可能是温度差异导致物体发霉;冰箱里潮湿，而冰箱外湿度低，可能是湿度导致物体发霉。这样的情境创设就更具有指向性了。因此，创设适宜的情境对于问题的形成有直接、重要的影响。
二、创设情境的真实性影响学生的思维进程
情景教学法的优点在于能够把学生带入设置的情境之中，学生能够设身处地地思考问题、辨析问题。一个真实的情境是经得起检验的，具有分析问题的抓手。情境相对来说就是一个模型，小学生抽象思维还不丰富，以情境为依托，更能发挥学生的主观能动性，使其积极思考，分析应对策略。
我们以湘科版科学四年级《安装房屋照明电路》一课为例，一些老师一上来就说某某家买了新房要装修，配上房屋图片，请学生给这个房子设计一个房屋照明电路。设计房屋电路，学生无从下手，不知道该如何设计，脑子里没有设计房屋电路的抓手。学生的脑子里还没有建构电路的原型，也没有实物安装原型，就要学生设计房屋电路。这就很困难了，即使是一个成年人，也未必能设计出来。我想一个真实的房屋线路图场景会给学生一定的启发，而且这个布线的场景还不能太复杂，学生会依据真实的房屋电路图场景进行建构，设计自己的房屋电路图。这样就能形成迁移内化的基础，才能学以致用。这种情况相当于给学生在自己设计电路和真实电路之间搭起梯子，这个梯子没有了，学生就很难逾越。我想说的是，情境创设的真实性会对学生的思考起到推动作用。
三、辨析情境中的多因素性使提出的问题更具有探究性
在日常的教研活动中，我发现老师有时搭建了非常好的教学情境，学生也乐在其中，但是，是什么原因导致学生不能有效提出可行性的研究问题？到底是哪里出了问题？通过长期的观察、记录以及和同事的共同研讨，我们发现了一个规律：把建立的情境分析得越透彻，学生提出问题的流畅性和成功率就越高。
例如，《气体的热胀冷缩》一课，前面有这样一个情境：一个踩瘪但没有破的乒乓球，放入冷水里没有变化，放入热水里浸泡一会儿，乒乓球就鼓起来了。请你根据这个现象提出一个合理的猜想，并设计实验验证你的猜想。首先，这是一个真实的情境。老师在课上带着学生对这个情境进行了细致的分析，学生通过分析发现：乒乓球瘪而不破是一个前提，如果是瘪而破的乒乓球，即使放入热水里，不管多长时间，瘪乒乓球都不会鼓起复原;要放入热水里，瘪而不破的乒乓球才能复原，而不是放入冷水里;必须在热水里浸泡一定的时间，瘪球才能复原，放在冷水里持续多长时间都不起作用。分析完之后，再让学生提出一个可行性的研究问题，并设计实验进行研究。从这里我们不难发现，情境里其实或多或少地暗含着对比实验的因素;对情境有条理、细致的分析，对于学生提出有效的研究问题、设计实验具有推动作用;分析情境的过程是学生识别、辨析条件的过程，有了这个思维过程，学生提出问题、设计实验自然就有了抓手。因此，对建立的情境进行各因素的辨析，会对学生提出有效问题、设计实验产生推动作用，使设计出的实验更具有探究性。
“有效问题”从哪儿来呢？综上所述，我们可以从真实的情境出发，由辨析情境中的各个因素转化而来。这样可以以“情境引问”激发探究欲望，让学生用自己喜欢的方法把问号转化为句号，又产生新的问号，引发学生深入思考、讨论、交流、分析、整理，让学生自己建构起知识网络，落实学生的主体地位。
一、创设情境的适宜性影响提出问题的准确性
小学科学课程标准提倡老师在教学活动中要关注问题的产生，让学生去寻找可研究、可行性的问题。从问题的角度出发，提出教学的问题，在科学教学活动中，通过真实而生动的情境例子，激发学生的热情，激起学生的共鸣。
我们知道，科学家的工作首要任务就是提出问题。问题的提出能够让研究具有指向性，问题的指向性越明确，学生设计实验的任务就越具象。往往提出一个适合的问题，能够激发学生的学习热情。相反，一个不恰当的问题提出，会给后面的研究带来负面效应。建立的情境是否恰当，会对学生提出问题的准确性产生影响。以湘科版科学五年级下册《发霉》一课为例，我们知道，相同的食物，例如，桃、馒头等，在夏季容易发霉，而在冬季就不容易发霉。如果我们在引导学生分析发霉的条件、因素时，向季节指向引导，那么学生提出的研究发霉的问题，往往会指向发霉与季節有关系，这个时候指向性就不准确了，跑偏了。显然，老师在这个时候创设的发霉情境不适宜，如果换一个情境，学生也许就能想到发霉是与温度有关系了。例如，创设这样一个情境：暑假的一天，妈妈收拾厨房时，忘了把昨天没吃完的一盘剩菜放入冰箱里，等一家人第二天从亲戚家串门回来时，发现冰箱外的剩菜变酸、发霉了，而冰箱保鲜格里的剩菜并没有发霉、变质。思考：发霉可能和什么因素有关系？那么在这个情境里，学生通过分析，就能把问题聚焦到冰箱内外有温度差异，可能是温度差异导致物体发霉;冰箱里潮湿，而冰箱外湿度低，可能是湿度导致物体发霉。这样的情境创设就更具有指向性了。因此，创设适宜的情境对于问题的形成有直接、重要的影响。
二、创设情境的真实性影响学生的思维进程
情景教学法的优点在于能够把学生带入设置的情境之中，学生能够设身处地地思考问题、辨析问题。一个真实的情境是经得起检验的，具有分析问题的抓手。情境相对来说就是一个模型，小学生抽象思维还不丰富，以情境为依托，更能发挥学生的主观能动性，使其积极思考，分析应对策略。
我们以湘科版科学四年级《安装房屋照明电路》一课为例，一些老师一上来就说某某家买了新房要装修，配上房屋图片，请学生给这个房子设计一个房屋照明电路。设计房屋电路，学生无从下手，不知道该如何设计，脑子里没有设计房屋电路的抓手。学生的脑子里还没有建构电路的原型，也没有实物安装原型，就要学生设计房屋电路。这就很困难了，即使是一个成年人，也未必能设计出来。我想一个真实的房屋线路图场景会给学生一定的启发，而且这个布线的场景还不能太复杂，学生会依据真实的房屋电路图场景进行建构，设计自己的房屋电路图。这样就能形成迁移内化的基础，才能学以致用。这种情况相当于给学生在自己设计电路和真实电路之间搭起梯子，这个梯子没有了，学生就很难逾越。我想说的是，情境创设的真实性会对学生的思考起到推动作用。
三、辨析情境中的多因素性使提出的问题更具有探究性
在日常的教研活动中，我发现老师有时搭建了非常好的教学情境，学生也乐在其中，但是，是什么原因导致学生不能有效提出可行性的研究问题？到底是哪里出了问题？通过长期的观察、记录以及和同事的共同研讨，我们发现了一个规律：把建立的情境分析得越透彻，学生提出问题的流畅性和成功率就越高。
例如，《气体的热胀冷缩》一课，前面有这样一个情境：一个踩瘪但没有破的乒乓球，放入冷水里没有变化，放入热水里浸泡一会儿，乒乓球就鼓起来了。请你根据这个现象提出一个合理的猜想，并设计实验验证你的猜想。首先，这是一个真实的情境。老师在课上带着学生对这个情境进行了细致的分析，学生通过分析发现：乒乓球瘪而不破是一个前提，如果是瘪而破的乒乓球，即使放入热水里，不管多长时间，瘪乒乓球都不会鼓起复原;要放入热水里，瘪而不破的乒乓球才能复原，而不是放入冷水里;必须在热水里浸泡一定的时间，瘪球才能复原，放在冷水里持续多长时间都不起作用。分析完之后，再让学生提出一个可行性的研究问题，并设计实验进行研究。从这里我们不难发现，情境里其实或多或少地暗含着对比实验的因素;对情境有条理、细致的分析，对于学生提出有效的研究问题、设计实验具有推动作用;分析情境的过程是学生识别、辨析条件的过程，有了这个思维过程，学生提出问题、设计实验自然就有了抓手。因此，对建立的情境进行各因素的辨析，会对学生提出有效问题、设计实验产生推动作用，使设计出的实验更具有探究性。
“有效问题”从哪儿来呢？综上所述，我们可以从真实的情境出发，由辨析情境中的各个因素转化而来。这样可以以“情境引问”激发探究欲望，让学生用自己喜欢的方法把问号转化为句号，又产生新的问号，引发学生深入思考、讨论、交流、分析、整理，让学生自己建构起知识网络，落实学生的主体地位。