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整体阅读，是指阅读者从整体出发，对文本展开纵向、横向的综合性解读和认知，与浅层次的“碎片化阅读”形成鲜明对照。整体阅读是一种阅读方法，更是一种科学的阅读习惯和思维意识。
整体阅读要求我们在阅读中遵循认知规律，强调着眼于全文，立足于整体。犹如“庖丁解牛”，只有对牛的整体构造了然于胸，方能“动刀甚微，謋然已解，如土委地”，沿着中枢结构，达到手起刀落、游刃有余的精妙境地。
整体阅读并不意味着“面面俱到的阅读”，而是必须借助一些具有统领性、启发性的问题，由疑入思，继而由表及里。这些问题，能将课堂教学资源整合起来、生发开来，就是我们所说的“中枢问题”。在阅读教学中，设计有效的“中枢问题”，引领学生完成由浅入深、由点及面的整体阅读，可以称得上是一种睿智教学。
“中枢问题”设计的原则
统领性原则
“中枢”，即事物中起主导作用的部分。课堂上若都是不成系列化的零散问题，很可能会造成课堂重点不明、知识版块支离破碎的现象。而 “中枢问题”的设计，立足于在阅读过程中起主导性的一个或一组问题，以点带面，将零散的知识点整合化、系统化。如苏教版必修五《陈情表》一文，可围绕“陈情”二字，渐次提问：陈何情？为何陈情？如何陈情？陈情效果如何？分层次、分步骤展开阅读，最终完成综合性的解读。
有效性原则
教学过程中的“问”与“答”，应皆为解决教学过程中的疑难点而展开。任何为提问而提问、为求课堂热闹而展开的问题，都是毫无价值的“伪问题”，与我们提倡的“中枢问题”天差地别。
“中枢问题”应立足于教学的实际，从学生的实际疑难而来，奔着解决教学的疑难点而去。课堂教学之前，教师可利用“预习案”，充分调动学生自主预习的程度，学生在自读自悟中提出最吻合自身阅读程度的“课前疑问”，是“中枢问题”设立时最鲜活的源头。（以下文《一滴眼泪换一滴水》为例）
启发性原则
“中枢问题”应能起到調动学生深入思考、引导学生与文本进行深入对话的功能。因此在问题的设计上，应充分考虑该问题的提出能不能启发学生由一点向四周发散开去，达到展开纵深思维的目的。苏教版必修一《前方》的教学中，教师可以引导学生关注教材上的图片，顺势提问“图片中的是什么人？他们所处的环境如何？他们的前方会是在哪（归家还是远行）？”学生在对图片进行解读的同时，关注到了图片中拥挤破败的车厢，图片主人公迷茫的眼神等。由这些细节联系文本，把旅途比作人生，那么拥挤的车厢则象征着“人生是一场苦旅”，主人公迷茫的眼神中可以联想到“人的悲剧性实质”，从而完成文本的整体性阅读，可谓是一脉相承、水到渠成。
“中枢问题”设计的支点
“中枢问题”可立足于文本的“关键处”
我们强调的整体阅读，应是在统筹的视角下进行的纵深性解读，即有目标、有重点的综合性解读。从文本的关键处设计“中枢问题”，势必能达到事半功倍的效果。文本的关键处，主要指文章标题、重点句子或者重点段落等。以文章标题为例，教材中的不少课文题目高度概括了文本内容，深化了文章主旨，是文章的核心所在。所以，标题往往是整体理解课文的最佳切入点。如在苏教版必修二《流浪人，你若到斯巴……》一文教学过程中，若能引领学生思考标题中“省略的是什么内容”“为什么要省略”这两个相关联的问题，就能引领学生进行有效地深入解读解读。
教师：看到《流浪人，你若到斯巴……》这个题目，很多同学都问，为什么用一句不完全的话来做标题？我们先来看这一句话完整的是怎么说的？
学生：（凌乱地）流浪人，你若到家乡，请报告斯巴达公民们，我们阵亡此地，至死犹恪守他们的命令。
教师：这一段文字要全部背下来。
学生：（学生大声地读背）
教师：这个标题省略的重点是什么？
学生：至死犹恪守他们的命令。
教师：作者小说中是怎么解释只写了一半的？
学生：是因为黑板太短，字写得太大了。
教师：那他为什么要用六种字体写呢？他把写小一点，不就是可以写完全了么？
学生：前面有一句话，“仅仅在三个月以前，就在那绝望的日子里，我们都必须写下这段铭文。”他是被迫写下的。
教师：为什么要被迫写下？
学生1：是因为要打仗。因为是希特勒的教育……
学生2：与其说是“我”以为黑板太短，不如说是“我”故意不写的。
教师：为什么这么说？
学生2：文中的“我”是一个对纳粹教育并不十分狂热的人，他到门房比尔格勒那里去，在他那间昏暗的小屋里喝牛奶，甚至可以冒险地抽支烟，尽管这是被禁止的。他能够在他那个门房里做一些被禁止的事，说明他是反叛的。
教师：这种反叛也不能是明目张胆的。这样理解有问题么？
学生3：其实他对比尔格勒这个人身上的态度也可以看出，4.5 节中，比尔格勒灰蒙蒙的小屋里，这间小屋曾散发着热牛奶的香味、尘土味和比尔格勒劣等烟草的气味，而真正认出眼前的比尔格勒，也就是第5.2节，“我”闻到的是一股烟熏火燎的糊味和脏味，这是从他油腻的制服上发散出来的。战争毁灭了一切。而我对三个月前的小屋充满了温馨的回忆……
围绕标题中的“省略号”，教师设置的这两个关联性问题，就是典型的“中枢问题”。学生凭借这两个问题，很快就能串联起小说中“我”这个德国伤兵的遭遇，进而了解纳粹教育的专制与压迫，领悟战争的惨无人道，以及被战争败坏了的整个年轻一代的无可奈何，可谓牵一发而动了全身。
“中枢问题”应从学生的真实疑惑中来
判断一个问题是否有效，我认为衡量的最终标准应为：是否贴合学生的真实疑惑。亚里士多德说：“思维从疑问和惊奇开始。”任何基于学生的疑问而展开的课堂阅读，势必能引发学生更多的关注与思考。 在课堂教学之前，如果教师能引导学生开展自主阅读，并在自主阅读的过程中提出最真实的疑问，那么，这样的问题势必是最真实的“学情”。在苏教版必修四《一滴眼泪换一滴水》的预习中，教师让学生就文本阅读自读提出自己的疑问。最后教师选取了三个“中枢问题”作为课堂探究的主体——
问题一：围观的人跟伽西莫多无冤无仇，为何还要嘲笑、折辱他？
问题二：在伽西莫多受刑的时候，为什么养父克洛德不愿意看他？
问题三：为什么文中称伽西莫多流的眼泪为“这也许是那不幸的人生平第一次流出的眼泪”？
以第一个问题为例，课堂上的展开情况如下：
教师提问：围观的人们对伽西莫多如此仇视，是出于道义还是其他原因？为什么？
学生解读：
（ 1 ）中世纪的群众“有等候观赏公开行刑的习惯”——类似于鲁迅笔下的“看客”。
（ 2 ）人们对伽西莫多的所谓的“私人报复”，“有的恨他奸诈，有的恨他丑陋，而以后一种人的憎恨最为厉害”显示了他们阴暗、残忍的内心。
（ 3 ）人们辱骂伽西莫多的话，比如“我老婆就是因为看见你从她面前走过，才生下了一个两个脑袋的娃娃”“我的母猫生下了一只六只脚的小猫”等等，无知且可笑。
总结：中世纪的人们对伽西莫多如此仇视，源于他们像“傻瓜”一样无聊、无知、庸俗、愚昧，而非出于道义。
这些问题，始于学生的疑惑，终于对文本语言和主题的审读，以一个“点”串起了一条“线”，統领性可见一斑。教师要学会带着敏锐的眼光去筛选、梳理学生纷繁复杂的问题，从中找到课堂教学的着力点，有的放矢，有效深入。最终在由“点”串“线”的过程中，完成文本综合性的解读。
“中枢问题”也可诞生于文本的“枝节处”
我们讲究整体阅读，就不仅仅只关注文本的关键点，有时也可以从文本的“细枝末节”处着手。
在苏教版必修三《廉颇蔺相如列传》一文的教学中，我没有按常规教学，沿着“完璧归赵”“渑池之会”“廉蔺合欢”等顺序串讲课文，而是跳开一笔，引导学生关注文章中三个细小段落，即：
第1段：廉颇者，赵之良将也。赵惠文王十六年，廉颇为赵将，伐齐，大破之，取阳晋，拜为上卿，以勇气闻于诸侯。相如者，赵人也。为赵宦者令缪贤舍人。
第11段：相如既归，赵王以为贤大夫，使不辱于诸侯，拜相如为上大夫。
第16段：既罢，归国。以相如功大，拜为上卿，位在廉颇之右。
通过简单疏通，学生对蔺相如和廉颇的官职变动有了一个直观的纵向了解：
这时候，问题就来了：蔺相如从一个宦官的门客，跃为“上大夫”，再火速拜为“上卿”，甚至最后地位高出了因赫赫战功而被封官的廉颇，如此快速地“青云直上”，令人惊叹！我们不禁想替廉颇问一句：蔺相如，你凭什么？这个问题的提出，立刻调动了学生浓厚的兴趣，有效地指引学生走进了文本，展开了系统解读。
从“中枢问题”到整体阅读的更深路径
“中枢问题”的设立与探讨，最终是为课堂教学的有效展开而服务。问题的设立毕竟属于课前预设的部分，但是课堂是一个动态发展的过程。在具体的教学实践中，不能为了完成精心设计的“中枢问题”，而忽略了课堂上真实的“生成”。
在苏教版必修五《项脊轩志》的教学中，原本设计的“中枢问题”是根据文中的关键句子“然余居于此，多可喜，亦多可悲”，思考作者“为何而喜，为何而悲”。可是，在课堂伊始，教室外面突然传来由远及近的“嗒嗒嗒”的高跟鞋声，顿时吸引了很多学生侧目相望。这时候，如果教师能不拘泥于事先预设，把同学的反应与文中“余扃牖而居，久之，能以足音辨人”一句联系起来，分析归有光长久居于项脊轩内读书的状态，肯定能得到学生的热烈应和。事实确实如此。在那天的教学实际中，借助“归有光为何能‘以足音辨人’”这一问题的引领，师生围绕项脊轩的环境特点，以及与项脊轩相关的人、事、情等，顺利展开探讨，课堂教学氛围也非常和谐、有效。可见，教学是一件活的艺术。语文课堂应围绕文本、学生及课堂生发而展开。任何优质的设计，均抵不过灵活的课堂生成。
总之，学习应是一个综合性的实践过程。“中枢问题”的设计，应在整体阅读的视角下，始于教学起点的定位，终于综合阅读的落实。在这一过程中，需要教师细心研磨教材，统观教学目标和学生学情，并综合考虑各种教学变量，站在俯视的角度统筹整个教学过程，最终达成师生思想的碰撞与融合。从问题指向文本，由文本调动思维，将思维引向深入，方是教学之本。
整体阅读要求我们在阅读中遵循认知规律，强调着眼于全文，立足于整体。犹如“庖丁解牛”，只有对牛的整体构造了然于胸，方能“动刀甚微，謋然已解，如土委地”，沿着中枢结构，达到手起刀落、游刃有余的精妙境地。
整体阅读并不意味着“面面俱到的阅读”，而是必须借助一些具有统领性、启发性的问题，由疑入思，继而由表及里。这些问题，能将课堂教学资源整合起来、生发开来，就是我们所说的“中枢问题”。在阅读教学中，设计有效的“中枢问题”，引领学生完成由浅入深、由点及面的整体阅读，可以称得上是一种睿智教学。
“中枢问题”设计的原则
统领性原则
“中枢”，即事物中起主导作用的部分。课堂上若都是不成系列化的零散问题，很可能会造成课堂重点不明、知识版块支离破碎的现象。而 “中枢问题”的设计，立足于在阅读过程中起主导性的一个或一组问题，以点带面，将零散的知识点整合化、系统化。如苏教版必修五《陈情表》一文，可围绕“陈情”二字，渐次提问：陈何情？为何陈情？如何陈情？陈情效果如何？分层次、分步骤展开阅读，最终完成综合性的解读。
有效性原则
教学过程中的“问”与“答”，应皆为解决教学过程中的疑难点而展开。任何为提问而提问、为求课堂热闹而展开的问题，都是毫无价值的“伪问题”，与我们提倡的“中枢问题”天差地别。
“中枢问题”应立足于教学的实际，从学生的实际疑难而来，奔着解决教学的疑难点而去。课堂教学之前，教师可利用“预习案”，充分调动学生自主预习的程度，学生在自读自悟中提出最吻合自身阅读程度的“课前疑问”，是“中枢问题”设立时最鲜活的源头。（以下文《一滴眼泪换一滴水》为例）
启发性原则
“中枢问题”应能起到調动学生深入思考、引导学生与文本进行深入对话的功能。因此在问题的设计上，应充分考虑该问题的提出能不能启发学生由一点向四周发散开去，达到展开纵深思维的目的。苏教版必修一《前方》的教学中，教师可以引导学生关注教材上的图片，顺势提问“图片中的是什么人？他们所处的环境如何？他们的前方会是在哪（归家还是远行）？”学生在对图片进行解读的同时，关注到了图片中拥挤破败的车厢，图片主人公迷茫的眼神等。由这些细节联系文本，把旅途比作人生，那么拥挤的车厢则象征着“人生是一场苦旅”，主人公迷茫的眼神中可以联想到“人的悲剧性实质”，从而完成文本的整体性阅读，可谓是一脉相承、水到渠成。
“中枢问题”设计的支点
“中枢问题”可立足于文本的“关键处”
我们强调的整体阅读，应是在统筹的视角下进行的纵深性解读，即有目标、有重点的综合性解读。从文本的关键处设计“中枢问题”，势必能达到事半功倍的效果。文本的关键处，主要指文章标题、重点句子或者重点段落等。以文章标题为例，教材中的不少课文题目高度概括了文本内容，深化了文章主旨，是文章的核心所在。所以，标题往往是整体理解课文的最佳切入点。如在苏教版必修二《流浪人，你若到斯巴……》一文教学过程中，若能引领学生思考标题中“省略的是什么内容”“为什么要省略”这两个相关联的问题，就能引领学生进行有效地深入解读解读。
教师：看到《流浪人，你若到斯巴……》这个题目，很多同学都问，为什么用一句不完全的话来做标题？我们先来看这一句话完整的是怎么说的？
学生：（凌乱地）流浪人，你若到家乡，请报告斯巴达公民们，我们阵亡此地，至死犹恪守他们的命令。
教师：这一段文字要全部背下来。
学生：（学生大声地读背）
教师：这个标题省略的重点是什么？
学生：至死犹恪守他们的命令。
教师：作者小说中是怎么解释只写了一半的？
学生：是因为黑板太短，字写得太大了。
教师：那他为什么要用六种字体写呢？他把写小一点，不就是可以写完全了么？
学生：前面有一句话，“仅仅在三个月以前，就在那绝望的日子里，我们都必须写下这段铭文。”他是被迫写下的。
教师：为什么要被迫写下？
学生1：是因为要打仗。因为是希特勒的教育……
学生2：与其说是“我”以为黑板太短，不如说是“我”故意不写的。
教师：为什么这么说？
学生2：文中的“我”是一个对纳粹教育并不十分狂热的人，他到门房比尔格勒那里去，在他那间昏暗的小屋里喝牛奶，甚至可以冒险地抽支烟，尽管这是被禁止的。他能够在他那个门房里做一些被禁止的事，说明他是反叛的。
教师：这种反叛也不能是明目张胆的。这样理解有问题么？
学生3：其实他对比尔格勒这个人身上的态度也可以看出，4.5 节中，比尔格勒灰蒙蒙的小屋里，这间小屋曾散发着热牛奶的香味、尘土味和比尔格勒劣等烟草的气味，而真正认出眼前的比尔格勒，也就是第5.2节，“我”闻到的是一股烟熏火燎的糊味和脏味，这是从他油腻的制服上发散出来的。战争毁灭了一切。而我对三个月前的小屋充满了温馨的回忆……
围绕标题中的“省略号”，教师设置的这两个关联性问题，就是典型的“中枢问题”。学生凭借这两个问题，很快就能串联起小说中“我”这个德国伤兵的遭遇，进而了解纳粹教育的专制与压迫，领悟战争的惨无人道，以及被战争败坏了的整个年轻一代的无可奈何，可谓牵一发而动了全身。
“中枢问题”应从学生的真实疑惑中来
判断一个问题是否有效，我认为衡量的最终标准应为：是否贴合学生的真实疑惑。亚里士多德说：“思维从疑问和惊奇开始。”任何基于学生的疑问而展开的课堂阅读，势必能引发学生更多的关注与思考。 在课堂教学之前，如果教师能引导学生开展自主阅读，并在自主阅读的过程中提出最真实的疑问，那么，这样的问题势必是最真实的“学情”。在苏教版必修四《一滴眼泪换一滴水》的预习中，教师让学生就文本阅读自读提出自己的疑问。最后教师选取了三个“中枢问题”作为课堂探究的主体——
问题一：围观的人跟伽西莫多无冤无仇，为何还要嘲笑、折辱他？
问题二：在伽西莫多受刑的时候，为什么养父克洛德不愿意看他？
问题三：为什么文中称伽西莫多流的眼泪为“这也许是那不幸的人生平第一次流出的眼泪”？
以第一个问题为例，课堂上的展开情况如下：
教师提问：围观的人们对伽西莫多如此仇视，是出于道义还是其他原因？为什么？
学生解读：
（ 1 ）中世纪的群众“有等候观赏公开行刑的习惯”——类似于鲁迅笔下的“看客”。
（ 2 ）人们对伽西莫多的所谓的“私人报复”，“有的恨他奸诈，有的恨他丑陋，而以后一种人的憎恨最为厉害”显示了他们阴暗、残忍的内心。
（ 3 ）人们辱骂伽西莫多的话，比如“我老婆就是因为看见你从她面前走过，才生下了一个两个脑袋的娃娃”“我的母猫生下了一只六只脚的小猫”等等，无知且可笑。
总结：中世纪的人们对伽西莫多如此仇视，源于他们像“傻瓜”一样无聊、无知、庸俗、愚昧，而非出于道义。
这些问题，始于学生的疑惑，终于对文本语言和主题的审读，以一个“点”串起了一条“线”，統领性可见一斑。教师要学会带着敏锐的眼光去筛选、梳理学生纷繁复杂的问题，从中找到课堂教学的着力点，有的放矢，有效深入。最终在由“点”串“线”的过程中，完成文本综合性的解读。
“中枢问题”也可诞生于文本的“枝节处”
我们讲究整体阅读，就不仅仅只关注文本的关键点，有时也可以从文本的“细枝末节”处着手。
在苏教版必修三《廉颇蔺相如列传》一文的教学中，我没有按常规教学，沿着“完璧归赵”“渑池之会”“廉蔺合欢”等顺序串讲课文，而是跳开一笔，引导学生关注文章中三个细小段落，即：
第1段：廉颇者，赵之良将也。赵惠文王十六年，廉颇为赵将，伐齐，大破之，取阳晋，拜为上卿，以勇气闻于诸侯。相如者，赵人也。为赵宦者令缪贤舍人。
第11段：相如既归，赵王以为贤大夫，使不辱于诸侯，拜相如为上大夫。
第16段：既罢，归国。以相如功大，拜为上卿，位在廉颇之右。
通过简单疏通，学生对蔺相如和廉颇的官职变动有了一个直观的纵向了解：
这时候，问题就来了：蔺相如从一个宦官的门客，跃为“上大夫”，再火速拜为“上卿”，甚至最后地位高出了因赫赫战功而被封官的廉颇，如此快速地“青云直上”，令人惊叹！我们不禁想替廉颇问一句：蔺相如，你凭什么？这个问题的提出，立刻调动了学生浓厚的兴趣，有效地指引学生走进了文本，展开了系统解读。
从“中枢问题”到整体阅读的更深路径
“中枢问题”的设立与探讨，最终是为课堂教学的有效展开而服务。问题的设立毕竟属于课前预设的部分，但是课堂是一个动态发展的过程。在具体的教学实践中，不能为了完成精心设计的“中枢问题”，而忽略了课堂上真实的“生成”。
在苏教版必修五《项脊轩志》的教学中，原本设计的“中枢问题”是根据文中的关键句子“然余居于此，多可喜，亦多可悲”，思考作者“为何而喜，为何而悲”。可是，在课堂伊始，教室外面突然传来由远及近的“嗒嗒嗒”的高跟鞋声，顿时吸引了很多学生侧目相望。这时候，如果教师能不拘泥于事先预设，把同学的反应与文中“余扃牖而居，久之，能以足音辨人”一句联系起来，分析归有光长久居于项脊轩内读书的状态，肯定能得到学生的热烈应和。事实确实如此。在那天的教学实际中，借助“归有光为何能‘以足音辨人’”这一问题的引领，师生围绕项脊轩的环境特点，以及与项脊轩相关的人、事、情等，顺利展开探讨，课堂教学氛围也非常和谐、有效。可见，教学是一件活的艺术。语文课堂应围绕文本、学生及课堂生发而展开。任何优质的设计，均抵不过灵活的课堂生成。
总之，学习应是一个综合性的实践过程。“中枢问题”的设计，应在整体阅读的视角下，始于教学起点的定位，终于综合阅读的落实。在这一过程中，需要教师细心研磨教材，统观教学目标和学生学情，并综合考虑各种教学变量，站在俯视的角度统筹整个教学过程，最终达成师生思想的碰撞与融合。从问题指向文本，由文本调动思维，将思维引向深入，方是教学之本。