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关键词：乡村小规模学校;乡村教师;职业认同感;现实困境;因应策略
中图分类号：G525.1 文献标识码：A 文章编号：1009 — 2234（2020）06 — 0125 — 05
《国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015-2020年）的通知》（国办发〔2015〕43号）提出：“到2020年全面建成小康社会、基本实现教育现代化，薄弱环节和短板在乡村，而发展乡村教育，教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位。”〔1〕而《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见（2018年1月20日）》也提出：“大力提升乡村教师待遇。深入实施乡村教师支持计划，关心乡村教师生活。认真落实艰苦边远地区津贴等政策，全面落实集中连片特困地区乡村教师生活補助政策，依据学校艰苦边远程度实行差别化补助，鼓励有条件的地方提高补助标准，努力惠及更多乡村教师。加强乡村教师周转宿舍建设，按规定将符合条件的教师纳入当地住房保障范围，让乡村教师住有所居。”〔2〕《国务院办公厅关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》（国办发〔2018〕27号）更是明确指出在实施乡村振兴战略、推进城乡基本公共服务均等化、打赢教育脱贫攻坚战、全面建成小康社会背景下需“强化师资建设，具体体现在完善乡村小规模学校教师编制岗位核定;提高乡村教师待遇;加强乡村教师培养培训力度、针对性、时效性。”〔3〕由此可见，乡村教师在乡村教育、国民教育当中占据关键地位、扮演重要角色。
当前我国乡村教师职业认同感仍然有待提升，这里列举出学者们的研究成果。方明军等（2008）〔4〕研究得出大学教师职业认同的得分比中值稍高，职业认同程度一般。在职业认同各因子中，能力认同得分最高，价值认同得分最低，职业情感、职业地位认同居中。刘要悟、于慧惠（2008）〔5〕提出教师职业认同的九个维度：职业能力、职业意义、职业特征、对领导的认同、对同事的认同、对学生的认同、对工作回报的认同、对工作条件的认同、对所在学校的归属感，并通过研究得出了“教师对学生、同事及自己职业能力较为认同，对所获工作回报、工作条件不甚认同”的结论。赵宏玉等（2011）〔6〕研究得到免费师范生总的职业认同感进一步提升的空间较大，对于职业内在价值的认同水平最高，外在价值认同水平次之，意志行为认同水平最差。郑志辉（2012）〔7〕提出地方高师院校学生教师长期坚守在教师岗位的职业意志比较薄弱。王红艳等（2013）〔8〕研究认为师范生的教师职业认同及TPACK（整合技术的学科教学法知识框架）整体位于中等水平，存在提升空间。但与技术相关的TK（技术知识）、TPK（整合技术的教学法知识）和TPCK（整合技术的学科教学法知识）等四个维度的值相对PK较低，TK值为最低，有待进一步提高。总体来看，学术界对于“教师职业认同”主题的研究还主要集中在城镇教师及免费师范生方面，鲜少涉及农村教师。此外，由文献梳理可见，我国教师的职业认同感确实有很大的提升空间。而乡村教师因其所处的特殊环境，其职业认同感必然水平不高，有待提升。
劳动市场理论认为教育与个人收入之间的关系和个人的生产力本身并不相关;一个人的工资水平主要取决于他在哪一个劳动力市场工作，而此人在哪一个劳动力市场工作又与他的性别、年龄、种族及教育程度有显著的关系。虽然该理论对于教育和经济关系的论述不够全面，部分内容也过于激进，但是由于经济因素在人口迁移中的支配性地位，该理论近年表现活跃。劳动市场理论下的推拉理论，近年虽引发各种争论，但也仍被广泛应用于人才流失领域。而作为“共和国长子”的东北地区，改革开放之后由于经济发展日渐无法承担劳动力的需要、收入水平相对较低以及体制机制性矛盾等因素〔9〕，对迁移者的生存与发展吸引力逐渐下降，形成了对迁移者的推力;而与此同时，受到国家相关政策（如改革开放、建设经济特区及经济带等）正向作用的东部沿海地区，对东北的迁移者吸引力逐渐上升，形成了对迁移者的拉力，二者的合力很大程度上造成了东北地区人才外流现象的产生。此外，作为国家老工业基地，东北地区城镇化率在全国保持领先水平。2013年辽宁、黑龙江、吉林城镇化率分别为66.45%、56.9%、54.2%，均高于同期我国城镇化率（53.7%）〔9〕。在城镇化率如此高的既定事实和国家城镇化洪流席卷下，东北地区城镇化率势必将进一步升高，由此产生的后果之一就是人才城镇化，乡村地区日益空心化。而这种社会环境又将对乡村教师的职业认同产生影响。
本研究主要采取质性研究中的个案研究方法，选取了H省A区Z乡某九年一贯制学校（同时也是人数不足100人的小规模学校）作为研究对象，通过对学校教师职业认同感进行研究，深入剖析该校教师职业认同难的原因及对策。课题组成员于2019年8月到该校进行调研，与学校的校长、教师展开了深入的访谈，并对其校舍、教学设备、操场、教师周转房等办学条件进行了仔细的观察，深入了解了学校的基本情况，并在此基础上，结合教育社会心理学、职业认同阶段论、生态伦理学相关理论阐述其职业认同的问题、原因和对策。
本研究采用魏淑华，宋广文，张大均等学者（2013）〔10〕的教师职业认同定义，即认为教师职业认同是一个由职业价值观、角色价值观、职业归属感、职业行为倾向四因子构成的多维度结构。其中教师的职业价值观指教师个体对于教师职业的意义、作用等的积极认识和评价;教师角色价值观指教师个体对“教师角色”对自我的重要程度等的积极认识与评价;教师职业归属感指的是教师个体对自己与职业的关系的积极感受与体验，教师个体与群体荣辱与共，个体认为自己属于群体，包含在群体之内;而职业行为倾向指的则是教师在岗期间表现出的行为趋向，具体又可划分为要求行为倾向和额外行为倾向。
职业价值观方面，首先表现为大多数乡村教师以教师作为自身职业的动机与目的不纯。只有较少一部分调研对象（30%，其中八成是从教时间25年以上的老教师）表示自身的确是将教师职业当作自己的事业认真发展而不是作为谋生手段，但是超过一半的调研对象表明其进入教师行业属于阴差阳错，并非出于当时主观，在其初入职业时期具有强烈的“谋生”色彩，入职前也并没有很好地认识和了解清楚教师职业对于社会的意义。在这样的情况下，带着对职业虚高的不真实的甚至是空白的理解，踏入职场的新教师一时间难以适应巨大的心理落差，对自身价值难以进行正确的估量;教龄时间一定的此类教师也由于入职准备做得不牢，缺乏内生动力，因此即使是物质酬劳有了极大程度丰富的现阶段，他们也很容易陷入职业困顿或是倦怠期。
角色价值观方面，魏淑华等人又进一步指出其表现为教师个体以“教师”角色自居并用“教师”角色回答“我是谁”的意愿。该校教师在这一方面存在的问题主要是其角色价值观生活化程度不高，即“教师”角色的代入常常必须借助于特定的工作环境，而与生活割裂甚至严重分离。如调研过程中在问到“工作时的自己和生活中有什么不同”这一问题时，该校教师提到“在工作岗位上时肯定是更严于律己，得有个老师的样子，但是生活中可能就不拘小节，对自己的要求可能也相应放低了”。这说明乡村教师几乎只有在学校内，在完成着教书育人的工作时才易主动意识到自己是一名教师，而在脱离岗位的其余地点，他们对于自己角色的感知则常常要借助于他人（如被村民称呼为“X老师”）。此外，乡村学校教育内容的中心依旧放在课本上，偏重理论性，教学形式较为单一。教学任务与乡村环境“脱轨”，实践性差也使得乡村教师难以将生活与工作结合，进而将角色价值观的培养迁移延伸至生活中进行积累。
职业归属感方面，乡村教师因其工作的地点而感觉与城市教师群体间格格不入。工作地点是农村，带给他们的是少之又少的培训机会、与先进教学法及设施接触的机会以及政策推行力度不足的外界环境等等。凡此种种，都使得乡村教师感觉自己身处一座“孤岛”，名义上和城市教师都担着“教师”的名号，但实际上却被遗弃和边缘化在教师群体之外。顺应着乡村与城市文化中被边缘化的乡村文化，被边缘化的乡村教师也挣扎在“集体失语”的泥潭之中，面对着“白马非马”的尴尬局面。
教师职业行为倾向可被进一步划分为要求行为倾向及额外行为倾向，其中要求行为倾向是指教师表现出完成工作任务、履行职业责任必需的行为的倾向。而额外行为倾向则指教师教师个体表现出并未在职业责任中明确规定但有利于提高职业工作效能的行为的倾向。该校受访教师在要求行为倾向方面表现良好，用他们的话来阐述原因就是“学校规定的，咱也不敢不做。况且身为老师，基本的职业道德还是要具备的”。但是在额外行为倾向方面受访教师总体水平欠佳。具体来说就是，在职业责任未明确规定的有助于教师提升工作效能、更好地传授知识的领域，乡村教师群体常常表现得松散懈怠，他们很少能够为了达到给学生提供更加优质的教育水平这一目标而主动在工作之余学习新的技能、走出自己的舒适区。他们更常见的做法甚至是一套讲授方法循环使用两三届，知识的更新换代工作对于备课的影响在乡村地区也仿佛被区隔开了，大多数教师鲜少涉及。而可怕的是，由于學生群体的流失和质量的下降，这种安于现状的态势各方早已习以为常。
因其所处的地域具有一定落后性，“农村教师的激励”仿佛是一个不证即明的命题。〔11〕农村教师的确需要激励，但是这种激励是具有针对性的还是照搬照抄其他乡村地区的？这种激励有其内在的逻辑和运行机制吗？这种激励关照了受激励对象的需求缺失吗？不尽然。调研过程中，访谈对象谈到了一项典型问题，即激励错位与缺位。错位方面，他们认为“该激励的地方不激励，不用过多激励的地方激励却太多了”。具体来说，就是在物质层面内部，教师工资方面大家都非常满意，这方面就无需过多激励;而在福利补助方面，乡村教师急缺车费、住房、产假等补贴和福利待遇，这方面却没有获得相应的激励，以填补他们心中这部分期待的空白。在精神方面，激励缺位问题更是尤甚。教师们觉得自己在学校中职业价值失落，在社会中社会价值失落，这些失落感也没有得到相应的激励抚慰。总而言之，乡村教师认为自己的“心病”在源源不断的不对口的激励下还是没能“痊愈”，职业认同感因此也受到影响。
城镇教师与农村教师是一对互补又互斥的矛盾统一体。一方面，二者一同站在教育大业的角度，各负其责，分别担当城镇与农村地区教育普及的大任;而另一方面，二者又分别站在自己所处的工作环境的角度，分别代表城镇教师和农村教师两个子群体为自己争取更优质的资源。近年来，我国对于农村教师的政策倾斜力度不断加大，但是由于城乡之间在环境、能提供给教师的条件、资源等方面的巨大差距，现在所能达到的“城乡教师平等”实际上还只是一种不全面的“隐性平等”。
与城市文化相比，乡村文化所带来的一方面是山青水秀、人杰地灵，带来的另一方面则是信息的闭塞、晋升渠道的不畅、培训机会的缺乏以及人际网络关系少等。乡村作为我国基础产业农业的开展地，对我国工业化的发展、粮食安全的保障等起到了极大的支持作用。但是，乡村文化也有其自身的局限性。乡村通常位于边远地区、山区等地理单元或地形单元，与外界沟通交流少、信息闭塞、发展缓慢;受地理位置的影响和信息资源的制约，乡村通常民风保守，甚至是固步自封、因循守旧;受民风的影响，乡村文化通常看重制度，乃至僵化、不知变通的地步;此外，乡村地区因人员数量少、地域狭小，人与人之间都相熟识，因而注重形成“圈子”。在这种客观文化条件的长期同化下，乡村教师的思维逐渐被烙上了保守的印痕，乡村教师自身也逐渐形成或是加深巩固了自身的保守性，工作没有冲劲，日渐生出了不愿挑战自己、不愿付出辛苦、不愿攀登高峰的心理来，更有甚者可能对于向好的变化都产生了惊惧心理，害怕变革将会带来其工作机会的减少或对其造成其他负面的影响。这些观念又从主观角度限制了乡村教师的发展，使其陷入自我否定、停滞不前的怪圈中，自己阻碍了自己的晋升与发展，导致其认同水平迟迟难以提高。而待遇方面，物质上，农村教师的工资待遇虽然近些年经政策支持有明显上涨，几乎各教龄段都能达到与城镇教师相应段持平的程度，但是乡村教师在福利、补贴（车费、住房等）、工作环境等方面不得不说与城镇教师相应方面仍然存在着短期内难以逾越的鸿沟。
1.以婚恋问题、分居问题为代表性问题的心理孤独状态
婚恋问题主要出现于外地教师群体之中。外地年轻教师几乎全部的家人、朋友、同学等都在自己的老家，缺少“牵线搭桥”的人。且教师群体本身工作圈子就比较狭小，乡村地区教师数额就更少，这使得部分年轻教师的婚恋问题成了“老大难”，受访教师中有两位女性外地教师，均是30多岁仍未结婚。而年纪较大、教龄较长的老教师或中年教师也存在着夫妻双方分居的问题。夫妻双方一方在城里带孩子、照顾老人，另一方则在乡村地区工作，双方各司其职，都“抽不开身”，这给乡村教师家庭稳定、夫妻双方感情的维系设置了很大的阻碍。
2.子女教育与父母养老问题：城市优质资源享有与乡村地区工作之间的矛盾
子女的教育问题是乡村教师作为教师天然关注和重视的问题，他们因身份天然地对自己子女的教育有着更高的期望，但是无奈总是事与愿违。父母的养老问题也是将要中年或是已经中年为人子女的乡村教师在日后越来越需提上日程的关键。乡村地区的工作和城市地区更优质的教育与社会保障水准仿佛被分别放置于南北两极，是难以克服的矛盾，面对者只能陷入“有你无我，有我无你”的厮杀。若是选择第三条路，便不可避免地又重新落入夫妻双方分居、感情受到冲击的怪圈中去。如此这些，都是城镇教师不曾想也不必想的琐事，但是在乡村教师这里，就是一座又一座深山。“与乡村教师群体荣辱与共的心境还在，不过随着时间的流逝、面对的问题的增多要比刚刚入职时淡了许多。”教师代表L老师表示。
1982年9月，计划生育政策被定为基本国策，自此，此项政策在我国实行了近30年。截至2007年，我国因计划生育少生了4亿多人〔12〕，而鉴于中国农村的生育观念和年龄结构等因素，政策出台之后，农村出生人口就大幅减少，由此带来的是村屯学额的减少;而农民在国家“科教兴国、人才强国”的战略宣传之下对于教育质量的要求进一步提高。这种意识层面的转变从思想角度限制了乡村学校，尤其是乡村小规模学校的生源数量;上文所提及的城镇化政策和推拉合力使得部分农村生源（基本是家庭经济状况、成员构成状况较为良好的）进城，乡村学校学额再度减少。学生数量的減少，带来的是师生比的日趋扩大。师生比从原来的1：6，1：7，渐渐演化为1：3，1：1，甚至多比一。许多对抗性体育活动受学生数量的限制也难以开展，这直接影响老师的教学积极性和课程安排、准备、设计方面。此外，学生数量的减少还带来专业基础设施环境和生源环境的不平衡，后勤工程教师队努力完成工作，为学校增建了各类教学锻炼设施，最后面临的却是无人用的局面。这种“设施开高，生源走低”的状态让后勤教师对自身工作的价值心存怀疑。
伴随着数量的减少，农村学生群体的质量也在下降，这体现在学生家庭经济质量的下降和学生学习表现质量的下降上。因政策带动而流失到市镇的学生主要是家庭经济条件较优越的或是家庭完整的，留到农村本地的学生大多是留守儿童或家庭残缺、经济状况差的。受教育位置区隔开了城镇学生和农村学生，家庭经济条件也区隔开了两类学生群体的质量。而在学习表现质量上，家庭经济状况影响着学生们的直接监护人，经济状况差的留守学生通常父母在外打工，爷爷奶奶为主要监护人，老一辈农村人对教育的重视程度不高，有些重视教育的老人受自身教育水平所限，也无法管理学生学习。这种忽视教育的心态顺着代际链条传递给孙辈，致使其学习主动性不高，主观意志弱，发于自身的学习能动性不强，最终导致留守乡村学生学习质量和自制力也有待提升。这种质量数量两重降低的困局，给乡村教师职业认同设置了强力的阻碍。
城乡教师表面上看似乎平等，实则不然。除去物质层面的不平等，这还主要体现在乡村小规模学校教师社会价值和职业价值被失落方面。调研对象群体认为在身份上认为他们与城镇教师一样，均为教师，均承担着“传道授业解惑”、“培养祖国花朵、建构栋梁之材”的艰巨任务。然而据受访对象表示，他们明显能够感觉出村民及市民对于乡村教师的尊敬感要不如其对城镇教师。但他们认为城镇教师与乡村教师实际上做的是相同的工作，甚至乡村教师因学生质量不佳、乡村留守儿童多缺乏父母照顾等因素要为教育事业付出更多的汗水和心血。但这种付出仿佛被农村人群选择性忽视了。这种不公平的对待使得受访教师普遍感觉自己以及自己所在的群体并未包含于教师群体之内，而是孤立于这一群体之外。
当代中国社会的大环境是多个社会阶层共同构成的，虽然毋庸置疑的是国家通过颁布各类法律法规、实行各种政策倾斜在努力地缩小两极差距，受国家城镇化政策的影响和“我推彼拉”产生的合力作用，伴随着农村家长教育重要性意识的提升，许多农村生源与人才一齐外流到本省城镇或是外省。久而久之，本就在各个领域优越于乡村的城镇因为吸收了更多优质的生源、人才，将变得更强;而乡村学校、尤其是小规模学校，将要面临的是学校的撤并，老师要面临的将是工作单位的倒闭、工作机会的丧失。而从学生角度看，其质量的下降、数量的减少又反作用于教师身上，如此循环，教师心头因此日渐生出困顿感，愈加受到“被自己辛勤奉献的人民忽视”这一情况的冲击。作为全乡唯一一所学校，笔者调研学校实行九年一贯制教育，既含小学部又含初中部，小学部初中部九个年级总共仅有80余名学生，中间甚至出现断档，部分年级没有学生。但追溯至2005年合校（将全乡各村的小学点废止、合并后重新建设成为新的乡学校）时，学校还有300余名学生。近三年部分科目生师比甚至出现一对一、一对多的现象。这种现象使得教师群体“提不起劲”。社会大环境下城乡二元结构导致的农村生源数量和质量的有限，湮灭了农村教师原本想要立德树人的决心和理想。在这种情况下，乡村教师的现状是“空有满腹经纶，却无用武之地”，难以实现自己所期待的本来应当实现的社会价值和职业价值。他们心头萦绕的实际也并非职业倦怠感，而是专业困顿感。职业倦怠感的产生最基本的条件应当是无需担心自己的工作机会会否失去，只有在这样的情况下，才能谈“我做这份工作是不是做腻了，厌倦了”。而乡村小规模学校的教师，首先就不能谈、甚至是没资格谈“倦怠”，因为他们还需要时刻考虑自己的职业生涯会否在哪一刻戛然而止。换言之，乡村教师的工作感受更多的应该是“无奈”、“受挫”，而不是“厌倦”、“无聊”。难以逃离泥淖的苦涩与无望在他们反复的心理挣扎过程中逐渐积累，最终引导其自身走向了异化。
经济方面始终是建设乡村绕不开的主题，但是“以县为主”的乡村义务教育财政体制仍然有许多弊端，也就是中央和省级政府在基础教育中承担的财政责任较小，县级政府财力与其承担的基础教育责任又不相称。〔13〕这对变革乡村义务教育财政体制提出了更为深切的要求。首先，应强化中央政府转移支付责任和省级政府的财政责任，还要区分各省（自治区、直辖市）财政实力的类型，以确定其农村义务教育发展的主要负责主体。对于人均财政收入大大高于全国各省市平均水平的省市，省级政府负担其农村义务教育财政费用即可;对于人均财政收入接近或略高于全国各省市平均水平的省市，省级政府仍为负责主体，但国家要给予一定补贴;对于人均财政收入低于全国各省市平均水平的省市，国家财政要担当起主要责任。〔13〕再者，国家要严厉打击“专款不专用”现象，禁止学校领导以各种形式、各种理由侵吞、挪用、占用学校教师专用款项。最后，要有针对性地对教师进行补助，避免“该补助的没补助”问题的出现。
政策方面，需要完善乡村教师激励政策。激励政策的制定可以围绕教师专业发展，将教师教学能力、思想品质、职业价值观、发展意识纳入教师考核系统，作为教师考核的“硬指标”，而不仅仅考核教学绩效。其次，还需要打通乡村教师的晋升出路，改革乡村教师乡村内部晋升机制和乡村教师晋升进城机制，为乡村教师营造优质公平的升职环境。最后，还需要完善乡村教师职后培训工作相关政策，从政策角度支持乡村教师受到培训，尤其是中长期培训、外地市培训，以促进乡村教师专业能力提升。
学校文化具体指学校内部的教学文化和学校外部受学校浸润影响的乡土文化。学校内部的教学文化方面，校领导注意不能“唯分数论”，单以分数作为评判教师教学成果、教学能力的标准;同样也不能只命令教师教授课本上所讲的知识，正确的做法是引导教师形成多元交错、包罗万象的教学体系，让教师在教学——他们身為教师的主战场上更大限度发挥自己的能动性，以提升其专业发展的空间，降低其职业困顿的几率。学校外部的乡土文化方面，学校作为教师集中的单位和植根乡土的文化集聚体，要为教师挖掘乡土并将乡土情怀、乡土知识融入课堂、传给学生，使学生立足乡村、反哺乡村提供更多的机会，以此增强乡村教师乡村文化适应性，并为其塑造良性的专业生态。
乡村教师自身，既然已经选择了扎根乡村，就要做好处理乡村地区工作带来的一系列问题的准备。在其余各方做好了自己的工作，为乡村教师群体作出贡献后，最主要的“心病”实际上还需乡村教师自己解决。这就需要乡村教师群体努力与学校领导做好沟通、与同事和谐相处、认真对待自己的工作、工作之余处理好自己核心的社会关系……总而言之，乡村教师要学会敞开心扉，倾听来自各方的意见建议，提升自己的思想境界;以开放包容的心态接受挑战，抓住机遇，在这个过程中修炼自己的价值品格，从而成功实现“自我救赎”、“自我突围”。
针对访谈时乡村教师群体提到的“择业就业无目的”问题，提出在教师前职业认同阶段开展好相关工作的策略。
首先，对于小初高教育工作者以及学校来说，适度增添面向学生的职业生涯规划课程及讲座是非常必要的。打破大学普及职业生涯规划课程的现状，职业生涯规划课的“下沉”有利于辅助对自己还定位不清的小初高学生，帮助其认识到自身的优势、劣势、兴趣爱好等究竟在何处，依靠这些因素科学地找到自己的定位、了解自己的职业倾向，最终一步一个脚印踏实地走向自己热爱的或者至少是不排斥的岗位上去。对于既拥有大学院校还拥有小初高学校的地区，条件允许的话还可以建立学校联盟，设置扶持计划，以大学带高中、以高中带初中、以初中带小学，一对一、一对多对口帮扶普及职业生涯规划课程，向中小学学生宣传师范专业以及教师职业，使得更多优秀学子认识师范专业，认同教师职业，选择成为教师。
再者，对于培养师范生的院校而言，它们应当提升对师范生选拔与培养的重视力度。师范生的选拔方面可以设置更多的衡量指标，或是为高考志愿优先选择师范类的考生设定相应政策。例如同分考生都选择该校，且也都选择了师范类，则优先录取两人间师范类志愿更靠前的考生。而培养方面，可以为师范生设置更多类型的学年实习，例如农村地区学校实习、城镇地区学校实习、残障学校实习等，以开阔专业学生眼界、便于其毕业工作时快速适应工作环境、与社会快速接轨。
社会参与部分的主旨实质上就是文化涵化，主要涵盖的人群是农村学生及其家长。营造氛围则是社会参与积淀的产物。基于目前农村学生、家长群体对于乡村小规模学校教师的工作不够响应甚至还为其设置有形、无形的障碍，地方教育局可以在负责农村教育运行的部门增设宣传处，定期比如每学期开学、期中、期末伴随家长会为学生群体、家长群体宣传相应信息，多邀请家长参加相关培训或讲座;此外，还可以健全家校沟通机制，学校有意识为教师群体和家长创造互动机会;再者，学校可设置家长孩子“共读一小时”读书活动〔14〕，让家长和学生都从各自的角度更加深入地理解老师的不易之处。政府教育部门、学校可通过以上种种方法提高学生及家长的配合意识，让乡村教师群体适应当地文化，获得学生与家长的认可，为其建立舒心的工作环境。
〔参 考 文 献〕
〔1〕国务院：《国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015—2020年）的通知》，http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-06/08/content_9833.
htm.2015-6-08. 〔2〕国务院：《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.2018-1-20.
〔3〕国务院：《国务院办公厅关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意
见》，http：//www.gov.cn/zhengce/content/2018-05/02/content_5287465.htm，2018-5-02.
〔4〕方明军，毛晋平.我国大学教师职业认同现状的调查与分析〔J〕.高等教育研究，2008，（07）：56-61.
〔5〕刘要悟，于慧惠.我国小城市中学青年教师职业认同现状研究——来自湖南5个小城市的调查〔J〕.大学教育科学，2008，（06）：47-54.
〔6〕赵宏玉，齐婷婷，张晓辉，闾邱意淳.免费师范生的教师职业认同〔J〕.教师教育研究，2011（11）：62-66.
〔7〕郑志辉.地方高师院校学生教师职业认同现状调查研究——以衡阳师范学院为例〔J〕.黑龙江高教研究，2012，（03）：14-17.
〔8〕王红艳，胡卫平.师范生TPACK及教师职业认同现状调查与分析〔J〕.电化教育研究，2013，（12）：37-43.
〔9〕赵丹.东北地区劳动力外流问题探讨〔J〕.商业经济研究，2016，（14）：194-195.
〔10〕魏淑华，宋广文，张大均.我国中小学教师职业认同的结构与量表〔J〕.教师教育研究，2013，（01）：55-60+75.
〔11〕欧阳常青.教学管理中的教师激勵问题探究〔J〕.教学与管理，2012，（09）：36-38.
〔12〕《中共中央国务院关于全面加强人口和计划生育工作统筹解决人口问题的决定》，https：//zhidao.baidu.com/question/50450527.html，2006-12-17.
〔13〕范先佐.构建“以省为主”的农村义务教育财政体制〔J〕.华中师范大学学报：人文社会科学版，2006，（03）：113-118.
〔14〕宋雪珂.农村教师自我身份认同困境及对策〔J〕.宁波教育学院学报，2016，（03）：30-33.
〔责任编辑：侯庆海〕
中图分类号：G525.1 文献标识码：A 文章编号：1009 — 2234（2020）06 — 0125 — 05
一、研究的缘起
（一）优质教师在乡村小规模学校质量提升中的作用最关键
《国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015-2020年）的通知》（国办发〔2015〕43号）提出：“到2020年全面建成小康社会、基本实现教育现代化，薄弱环节和短板在乡村，而发展乡村教育，教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位。”〔1〕而《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见（2018年1月20日）》也提出：“大力提升乡村教师待遇。深入实施乡村教师支持计划，关心乡村教师生活。认真落实艰苦边远地区津贴等政策，全面落实集中连片特困地区乡村教师生活補助政策，依据学校艰苦边远程度实行差别化补助，鼓励有条件的地方提高补助标准，努力惠及更多乡村教师。加强乡村教师周转宿舍建设，按规定将符合条件的教师纳入当地住房保障范围，让乡村教师住有所居。”〔2〕《国务院办公厅关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》（国办发〔2018〕27号）更是明确指出在实施乡村振兴战略、推进城乡基本公共服务均等化、打赢教育脱贫攻坚战、全面建成小康社会背景下需“强化师资建设，具体体现在完善乡村小规模学校教师编制岗位核定;提高乡村教师待遇;加强乡村教师培养培训力度、针对性、时效性。”〔3〕由此可见，乡村教师在乡村教育、国民教育当中占据关键地位、扮演重要角色。
（二）乡村教师职业认同感有待提升
当前我国乡村教师职业认同感仍然有待提升，这里列举出学者们的研究成果。方明军等（2008）〔4〕研究得出大学教师职业认同的得分比中值稍高，职业认同程度一般。在职业认同各因子中，能力认同得分最高，价值认同得分最低，职业情感、职业地位认同居中。刘要悟、于慧惠（2008）〔5〕提出教师职业认同的九个维度：职业能力、职业意义、职业特征、对领导的认同、对同事的认同、对学生的认同、对工作回报的认同、对工作条件的认同、对所在学校的归属感，并通过研究得出了“教师对学生、同事及自己职业能力较为认同，对所获工作回报、工作条件不甚认同”的结论。赵宏玉等（2011）〔6〕研究得到免费师范生总的职业认同感进一步提升的空间较大，对于职业内在价值的认同水平最高，外在价值认同水平次之，意志行为认同水平最差。郑志辉（2012）〔7〕提出地方高师院校学生教师长期坚守在教师岗位的职业意志比较薄弱。王红艳等（2013）〔8〕研究认为师范生的教师职业认同及TPACK（整合技术的学科教学法知识框架）整体位于中等水平，存在提升空间。但与技术相关的TK（技术知识）、TPK（整合技术的教学法知识）和TPCK（整合技术的学科教学法知识）等四个维度的值相对PK较低，TK值为最低，有待进一步提高。总体来看，学术界对于“教师职业认同”主题的研究还主要集中在城镇教师及免费师范生方面，鲜少涉及农村教师。此外，由文献梳理可见，我国教师的职业认同感确实有很大的提升空间。而乡村教师因其所处的特殊环境，其职业认同感必然水平不高，有待提升。
（三）劳动市场下的推拉合力导致的东北地区人才外流以及东北地区内部人才城镇化
劳动市场理论认为教育与个人收入之间的关系和个人的生产力本身并不相关;一个人的工资水平主要取决于他在哪一个劳动力市场工作，而此人在哪一个劳动力市场工作又与他的性别、年龄、种族及教育程度有显著的关系。虽然该理论对于教育和经济关系的论述不够全面，部分内容也过于激进，但是由于经济因素在人口迁移中的支配性地位，该理论近年表现活跃。劳动市场理论下的推拉理论，近年虽引发各种争论，但也仍被广泛应用于人才流失领域。而作为“共和国长子”的东北地区，改革开放之后由于经济发展日渐无法承担劳动力的需要、收入水平相对较低以及体制机制性矛盾等因素〔9〕，对迁移者的生存与发展吸引力逐渐下降，形成了对迁移者的推力;而与此同时，受到国家相关政策（如改革开放、建设经济特区及经济带等）正向作用的东部沿海地区，对东北的迁移者吸引力逐渐上升，形成了对迁移者的拉力，二者的合力很大程度上造成了东北地区人才外流现象的产生。此外，作为国家老工业基地，东北地区城镇化率在全国保持领先水平。2013年辽宁、黑龙江、吉林城镇化率分别为66.45%、56.9%、54.2%，均高于同期我国城镇化率（53.7%）〔9〕。在城镇化率如此高的既定事实和国家城镇化洪流席卷下，东北地区城镇化率势必将进一步升高，由此产生的后果之一就是人才城镇化，乡村地区日益空心化。而这种社会环境又将对乡村教师的职业认同产生影响。
二、研究方法
本研究主要采取质性研究中的个案研究方法，选取了H省A区Z乡某九年一贯制学校（同时也是人数不足100人的小规模学校）作为研究对象，通过对学校教师职业认同感进行研究，深入剖析该校教师职业认同难的原因及对策。课题组成员于2019年8月到该校进行调研，与学校的校长、教师展开了深入的访谈，并对其校舍、教学设备、操场、教师周转房等办学条件进行了仔细的观察，深入了解了学校的基本情况，并在此基础上，结合教育社会心理学、职业认同阶段论、生态伦理学相关理论阐述其职业认同的问题、原因和对策。
三、教师的职业认同
本研究采用魏淑华，宋广文，张大均等学者（2013）〔10〕的教师职业认同定义，即认为教师职业认同是一个由职业价值观、角色价值观、职业归属感、职业行为倾向四因子构成的多维度结构。其中教师的职业价值观指教师个体对于教师职业的意义、作用等的积极认识和评价;教师角色价值观指教师个体对“教师角色”对自我的重要程度等的积极认识与评价;教师职业归属感指的是教师个体对自己与职业的关系的积极感受与体验，教师个体与群体荣辱与共，个体认为自己属于群体，包含在群体之内;而职业行为倾向指的则是教师在岗期间表现出的行为趋向，具体又可划分为要求行为倾向和额外行为倾向。
四、乡村小规模学校教师职业认同困境
（一）职业价值观：对小规模学校工作的价值感和满意度出现降低趋势
职业价值观方面，首先表现为大多数乡村教师以教师作为自身职业的动机与目的不纯。只有较少一部分调研对象（30%，其中八成是从教时间25年以上的老教师）表示自身的确是将教师职业当作自己的事业认真发展而不是作为谋生手段，但是超过一半的调研对象表明其进入教师行业属于阴差阳错，并非出于当时主观，在其初入职业时期具有强烈的“谋生”色彩，入职前也并没有很好地认识和了解清楚教师职业对于社会的意义。在这样的情况下，带着对职业虚高的不真实的甚至是空白的理解，踏入职场的新教师一时间难以适应巨大的心理落差，对自身价值难以进行正确的估量;教龄时间一定的此类教师也由于入职准备做得不牢，缺乏内生动力，因此即使是物质酬劳有了极大程度丰富的现阶段，他们也很容易陷入职业困顿或是倦怠期。
（二）角色价值观：乡村教师角色的代入与生活出现割裂
角色价值观方面，魏淑华等人又进一步指出其表现为教师个体以“教师”角色自居并用“教师”角色回答“我是谁”的意愿。该校教师在这一方面存在的问题主要是其角色价值观生活化程度不高，即“教师”角色的代入常常必须借助于特定的工作环境，而与生活割裂甚至严重分离。如调研过程中在问到“工作时的自己和生活中有什么不同”这一问题时，该校教师提到“在工作岗位上时肯定是更严于律己，得有个老师的样子，但是生活中可能就不拘小节，对自己的要求可能也相应放低了”。这说明乡村教师几乎只有在学校内，在完成着教书育人的工作时才易主动意识到自己是一名教师，而在脱离岗位的其余地点，他们对于自己角色的感知则常常要借助于他人（如被村民称呼为“X老师”）。此外，乡村学校教育内容的中心依旧放在课本上，偏重理论性，教学形式较为单一。教学任务与乡村环境“脱轨”，实践性差也使得乡村教师难以将生活与工作结合，进而将角色价值观的培养迁移延伸至生活中进行积累。
（三）职业归属感：职业发展孤立与归属感缺失
职业归属感方面，乡村教师因其工作的地点而感觉与城市教师群体间格格不入。工作地点是农村，带给他们的是少之又少的培训机会、与先进教学法及设施接触的机会以及政策推行力度不足的外界环境等等。凡此种种，都使得乡村教师感觉自己身处一座“孤岛”，名义上和城市教师都担着“教师”的名号，但实际上却被遗弃和边缘化在教师群体之外。顺应着乡村与城市文化中被边缘化的乡村文化，被边缘化的乡村教师也挣扎在“集体失语”的泥潭之中，面对着“白马非马”的尴尬局面。
（四）职业行为倾向：安于现状现象普遍
教师职业行为倾向可被进一步划分为要求行为倾向及额外行为倾向，其中要求行为倾向是指教师表现出完成工作任务、履行职业责任必需的行为的倾向。而额外行为倾向则指教师教师个体表现出并未在职业责任中明确规定但有利于提高职业工作效能的行为的倾向。该校受访教师在要求行为倾向方面表现良好，用他们的话来阐述原因就是“学校规定的，咱也不敢不做。况且身为老师，基本的职业道德还是要具备的”。但是在额外行为倾向方面受访教师总体水平欠佳。具体来说就是，在职业责任未明确规定的有助于教师提升工作效能、更好地传授知识的领域，乡村教师群体常常表现得松散懈怠，他们很少能够为了达到给学生提供更加优质的教育水平这一目标而主动在工作之余学习新的技能、走出自己的舒适区。他们更常见的做法甚至是一套讲授方法循环使用两三届，知识的更新换代工作对于备课的影响在乡村地区也仿佛被区隔开了，大多数教师鲜少涉及。而可怕的是，由于學生群体的流失和质量的下降，这种安于现状的态势各方早已习以为常。
五、乡村小规模学校教师职业认同困境的原因
（一）教师激励政策有待完善
因其所处的地域具有一定落后性，“农村教师的激励”仿佛是一个不证即明的命题。〔11〕农村教师的确需要激励，但是这种激励是具有针对性的还是照搬照抄其他乡村地区的？这种激励有其内在的逻辑和运行机制吗？这种激励关照了受激励对象的需求缺失吗？不尽然。调研过程中，访谈对象谈到了一项典型问题，即激励错位与缺位。错位方面，他们认为“该激励的地方不激励，不用过多激励的地方激励却太多了”。具体来说，就是在物质层面内部，教师工资方面大家都非常满意，这方面就无需过多激励;而在福利补助方面，乡村教师急缺车费、住房、产假等补贴和福利待遇，这方面却没有获得相应的激励，以填补他们心中这部分期待的空白。在精神方面，激励缺位问题更是尤甚。教师们觉得自己在学校中职业价值失落，在社会中社会价值失落，这些失落感也没有得到相应的激励抚慰。总而言之，乡村教师认为自己的“心病”在源源不断的不对口的激励下还是没能“痊愈”，职业认同感因此也受到影响。
（二）城乡教师之间的”隐性平等”：农村工作环境、待遇、职业发展前景与城市的比较
城镇教师与农村教师是一对互补又互斥的矛盾统一体。一方面，二者一同站在教育大业的角度，各负其责，分别担当城镇与农村地区教育普及的大任;而另一方面，二者又分别站在自己所处的工作环境的角度，分别代表城镇教师和农村教师两个子群体为自己争取更优质的资源。近年来，我国对于农村教师的政策倾斜力度不断加大，但是由于城乡之间在环境、能提供给教师的条件、资源等方面的巨大差距，现在所能达到的“城乡教师平等”实际上还只是一种不全面的“隐性平等”。
与城市文化相比，乡村文化所带来的一方面是山青水秀、人杰地灵，带来的另一方面则是信息的闭塞、晋升渠道的不畅、培训机会的缺乏以及人际网络关系少等。乡村作为我国基础产业农业的开展地，对我国工业化的发展、粮食安全的保障等起到了极大的支持作用。但是，乡村文化也有其自身的局限性。乡村通常位于边远地区、山区等地理单元或地形单元，与外界沟通交流少、信息闭塞、发展缓慢;受地理位置的影响和信息资源的制约，乡村通常民风保守，甚至是固步自封、因循守旧;受民风的影响，乡村文化通常看重制度，乃至僵化、不知变通的地步;此外，乡村地区因人员数量少、地域狭小，人与人之间都相熟识，因而注重形成“圈子”。在这种客观文化条件的长期同化下，乡村教师的思维逐渐被烙上了保守的印痕，乡村教师自身也逐渐形成或是加深巩固了自身的保守性，工作没有冲劲，日渐生出了不愿挑战自己、不愿付出辛苦、不愿攀登高峰的心理来，更有甚者可能对于向好的变化都产生了惊惧心理，害怕变革将会带来其工作机会的减少或对其造成其他负面的影响。这些观念又从主观角度限制了乡村教师的发展，使其陷入自我否定、停滞不前的怪圈中，自己阻碍了自己的晋升与发展，导致其认同水平迟迟难以提高。而待遇方面，物质上，农村教师的工资待遇虽然近些年经政策支持有明显上涨，几乎各教龄段都能达到与城镇教师相应段持平的程度，但是乡村教师在福利、补贴（车费、住房等）、工作环境等方面不得不说与城镇教师相应方面仍然存在着短期内难以逾越的鸿沟。
（三）教师核心社会关系处理与工作的博弈
1.以婚恋问题、分居问题为代表性问题的心理孤独状态
婚恋问题主要出现于外地教师群体之中。外地年轻教师几乎全部的家人、朋友、同学等都在自己的老家，缺少“牵线搭桥”的人。且教师群体本身工作圈子就比较狭小，乡村地区教师数额就更少，这使得部分年轻教师的婚恋问题成了“老大难”，受访教师中有两位女性外地教师，均是30多岁仍未结婚。而年纪较大、教龄较长的老教师或中年教师也存在着夫妻双方分居的问题。夫妻双方一方在城里带孩子、照顾老人，另一方则在乡村地区工作，双方各司其职，都“抽不开身”，这给乡村教师家庭稳定、夫妻双方感情的维系设置了很大的阻碍。
2.子女教育与父母养老问题：城市优质资源享有与乡村地区工作之间的矛盾
子女的教育问题是乡村教师作为教师天然关注和重视的问题，他们因身份天然地对自己子女的教育有着更高的期望，但是无奈总是事与愿违。父母的养老问题也是将要中年或是已经中年为人子女的乡村教师在日后越来越需提上日程的关键。乡村地区的工作和城市地区更优质的教育与社会保障水准仿佛被分别放置于南北两极，是难以克服的矛盾，面对者只能陷入“有你无我，有我无你”的厮杀。若是选择第三条路，便不可避免地又重新落入夫妻双方分居、感情受到冲击的怪圈中去。如此这些，都是城镇教师不曾想也不必想的琐事，但是在乡村教师这里，就是一座又一座深山。“与乡村教师群体荣辱与共的心境还在，不过随着时间的流逝、面对的问题的增多要比刚刚入职时淡了许多。”教师代表L老师表示。
（四）学生数量减少，生源质量下降
1982年9月，计划生育政策被定为基本国策，自此，此项政策在我国实行了近30年。截至2007年，我国因计划生育少生了4亿多人〔12〕，而鉴于中国农村的生育观念和年龄结构等因素，政策出台之后，农村出生人口就大幅减少，由此带来的是村屯学额的减少;而农民在国家“科教兴国、人才强国”的战略宣传之下对于教育质量的要求进一步提高。这种意识层面的转变从思想角度限制了乡村学校，尤其是乡村小规模学校的生源数量;上文所提及的城镇化政策和推拉合力使得部分农村生源（基本是家庭经济状况、成员构成状况较为良好的）进城，乡村学校学额再度减少。学生数量的減少，带来的是师生比的日趋扩大。师生比从原来的1：6，1：7，渐渐演化为1：3，1：1，甚至多比一。许多对抗性体育活动受学生数量的限制也难以开展，这直接影响老师的教学积极性和课程安排、准备、设计方面。此外，学生数量的减少还带来专业基础设施环境和生源环境的不平衡，后勤工程教师队努力完成工作，为学校增建了各类教学锻炼设施，最后面临的却是无人用的局面。这种“设施开高，生源走低”的状态让后勤教师对自身工作的价值心存怀疑。
伴随着数量的减少，农村学生群体的质量也在下降，这体现在学生家庭经济质量的下降和学生学习表现质量的下降上。因政策带动而流失到市镇的学生主要是家庭经济条件较优越的或是家庭完整的，留到农村本地的学生大多是留守儿童或家庭残缺、经济状况差的。受教育位置区隔开了城镇学生和农村学生，家庭经济条件也区隔开了两类学生群体的质量。而在学习表现质量上，家庭经济状况影响着学生们的直接监护人，经济状况差的留守学生通常父母在外打工，爷爷奶奶为主要监护人，老一辈农村人对教育的重视程度不高，有些重视教育的老人受自身教育水平所限，也无法管理学生学习。这种忽视教育的心态顺着代际链条传递给孙辈，致使其学习主动性不高，主观意志弱，发于自身的学习能动性不强，最终导致留守乡村学生学习质量和自制力也有待提升。这种质量数量两重降低的困局，给乡村教师职业认同设置了强力的阻碍。
（五）社会大环境带来的社会价值失落：农村人群对乡村教师重要性的漠视
城乡教师表面上看似乎平等，实则不然。除去物质层面的不平等，这还主要体现在乡村小规模学校教师社会价值和职业价值被失落方面。调研对象群体认为在身份上认为他们与城镇教师一样，均为教师，均承担着“传道授业解惑”、“培养祖国花朵、建构栋梁之材”的艰巨任务。然而据受访对象表示，他们明显能够感觉出村民及市民对于乡村教师的尊敬感要不如其对城镇教师。但他们认为城镇教师与乡村教师实际上做的是相同的工作，甚至乡村教师因学生质量不佳、乡村留守儿童多缺乏父母照顾等因素要为教育事业付出更多的汗水和心血。但这种付出仿佛被农村人群选择性忽视了。这种不公平的对待使得受访教师普遍感觉自己以及自己所在的群体并未包含于教师群体之内，而是孤立于这一群体之外。
当代中国社会的大环境是多个社会阶层共同构成的，虽然毋庸置疑的是国家通过颁布各类法律法规、实行各种政策倾斜在努力地缩小两极差距，受国家城镇化政策的影响和“我推彼拉”产生的合力作用，伴随着农村家长教育重要性意识的提升，许多农村生源与人才一齐外流到本省城镇或是外省。久而久之，本就在各个领域优越于乡村的城镇因为吸收了更多优质的生源、人才，将变得更强;而乡村学校、尤其是小规模学校，将要面临的是学校的撤并，老师要面临的将是工作单位的倒闭、工作机会的丧失。而从学生角度看，其质量的下降、数量的减少又反作用于教师身上，如此循环，教师心头因此日渐生出困顿感，愈加受到“被自己辛勤奉献的人民忽视”这一情况的冲击。作为全乡唯一一所学校，笔者调研学校实行九年一贯制教育，既含小学部又含初中部，小学部初中部九个年级总共仅有80余名学生，中间甚至出现断档，部分年级没有学生。但追溯至2005年合校（将全乡各村的小学点废止、合并后重新建设成为新的乡学校）时，学校还有300余名学生。近三年部分科目生师比甚至出现一对一、一对多的现象。这种现象使得教师群体“提不起劲”。社会大环境下城乡二元结构导致的农村生源数量和质量的有限，湮灭了农村教师原本想要立德树人的决心和理想。在这种情况下，乡村教师的现状是“空有满腹经纶，却无用武之地”，难以实现自己所期待的本来应当实现的社会价值和职业价值。他们心头萦绕的实际也并非职业倦怠感，而是专业困顿感。职业倦怠感的产生最基本的条件应当是无需担心自己的工作机会会否失去，只有在这样的情况下，才能谈“我做这份工作是不是做腻了，厌倦了”。而乡村小规模学校的教师，首先就不能谈、甚至是没资格谈“倦怠”，因为他们还需要时刻考虑自己的职业生涯会否在哪一刻戛然而止。换言之，乡村教师的工作感受更多的应该是“无奈”、“受挫”，而不是“厌倦”、“无聊”。难以逃离泥淖的苦涩与无望在他们反复的心理挣扎过程中逐渐积累，最终引导其自身走向了异化。
六、改善乡村小规模学校教师职业认同的对策建议
（一）经济扶持、责任强化与政策完善
经济方面始终是建设乡村绕不开的主题，但是“以县为主”的乡村义务教育财政体制仍然有许多弊端，也就是中央和省级政府在基础教育中承担的财政责任较小，县级政府财力与其承担的基础教育责任又不相称。〔13〕这对变革乡村义务教育财政体制提出了更为深切的要求。首先，应强化中央政府转移支付责任和省级政府的财政责任，还要区分各省（自治区、直辖市）财政实力的类型，以确定其农村义务教育发展的主要负责主体。对于人均财政收入大大高于全国各省市平均水平的省市，省级政府负担其农村义务教育财政费用即可;对于人均财政收入接近或略高于全国各省市平均水平的省市，省级政府仍为负责主体，但国家要给予一定补贴;对于人均财政收入低于全国各省市平均水平的省市，国家财政要担当起主要责任。〔13〕再者，国家要严厉打击“专款不专用”现象，禁止学校领导以各种形式、各种理由侵吞、挪用、占用学校教师专用款项。最后，要有针对性地对教师进行补助，避免“该补助的没补助”问题的出现。
政策方面，需要完善乡村教师激励政策。激励政策的制定可以围绕教师专业发展，将教师教学能力、思想品质、职业价值观、发展意识纳入教师考核系统，作为教师考核的“硬指标”，而不仅仅考核教学绩效。其次，还需要打通乡村教师的晋升出路，改革乡村教师乡村内部晋升机制和乡村教师晋升进城机制，为乡村教师营造优质公平的升职环境。最后，还需要完善乡村教师职后培训工作相关政策，从政策角度支持乡村教师受到培训，尤其是中长期培训、外地市培训，以促进乡村教师专业能力提升。
（二）调适学校文化，塑造良性生态
学校文化具体指学校内部的教学文化和学校外部受学校浸润影响的乡土文化。学校内部的教学文化方面，校领导注意不能“唯分数论”，单以分数作为评判教师教学成果、教学能力的标准;同样也不能只命令教师教授课本上所讲的知识，正确的做法是引导教师形成多元交错、包罗万象的教学体系，让教师在教学——他们身為教师的主战场上更大限度发挥自己的能动性，以提升其专业发展的空间，降低其职业困顿的几率。学校外部的乡土文化方面，学校作为教师集中的单位和植根乡土的文化集聚体，要为教师挖掘乡土并将乡土情怀、乡土知识融入课堂、传给学生，使学生立足乡村、反哺乡村提供更多的机会，以此增强乡村教师乡村文化适应性，并为其塑造良性的专业生态。
（三）提高精神境界，修炼价值品格
乡村教师自身，既然已经选择了扎根乡村，就要做好处理乡村地区工作带来的一系列问题的准备。在其余各方做好了自己的工作，为乡村教师群体作出贡献后，最主要的“心病”实际上还需乡村教师自己解决。这就需要乡村教师群体努力与学校领导做好沟通、与同事和谐相处、认真对待自己的工作、工作之余处理好自己核心的社会关系……总而言之，乡村教师要学会敞开心扉，倾听来自各方的意见建议，提升自己的思想境界;以开放包容的心态接受挑战，抓住机遇，在这个过程中修炼自己的价值品格，从而成功实现“自我救赎”、“自我突围”。
（四）职业生涯规划课“下沉”与提升师范生选拔培养的重视力度
针对访谈时乡村教师群体提到的“择业就业无目的”问题，提出在教师前职业认同阶段开展好相关工作的策略。
首先，对于小初高教育工作者以及学校来说，适度增添面向学生的职业生涯规划课程及讲座是非常必要的。打破大学普及职业生涯规划课程的现状，职业生涯规划课的“下沉”有利于辅助对自己还定位不清的小初高学生，帮助其认识到自身的优势、劣势、兴趣爱好等究竟在何处，依靠这些因素科学地找到自己的定位、了解自己的职业倾向，最终一步一个脚印踏实地走向自己热爱的或者至少是不排斥的岗位上去。对于既拥有大学院校还拥有小初高学校的地区，条件允许的话还可以建立学校联盟，设置扶持计划，以大学带高中、以高中带初中、以初中带小学，一对一、一对多对口帮扶普及职业生涯规划课程，向中小学学生宣传师范专业以及教师职业，使得更多优秀学子认识师范专业，认同教师职业，选择成为教师。
再者，对于培养师范生的院校而言，它们应当提升对师范生选拔与培养的重视力度。师范生的选拔方面可以设置更多的衡量指标，或是为高考志愿优先选择师范类的考生设定相应政策。例如同分考生都选择该校，且也都选择了师范类，则优先录取两人间师范类志愿更靠前的考生。而培养方面，可以为师范生设置更多类型的学年实习，例如农村地区学校实习、城镇地区学校实习、残障学校实习等，以开阔专业学生眼界、便于其毕业工作时快速适应工作环境、与社会快速接轨。
（五）社会参与与营造氛围
社会参与部分的主旨实质上就是文化涵化，主要涵盖的人群是农村学生及其家长。营造氛围则是社会参与积淀的产物。基于目前农村学生、家长群体对于乡村小规模学校教师的工作不够响应甚至还为其设置有形、无形的障碍，地方教育局可以在负责农村教育运行的部门增设宣传处，定期比如每学期开学、期中、期末伴随家长会为学生群体、家长群体宣传相应信息，多邀请家长参加相关培训或讲座;此外，还可以健全家校沟通机制，学校有意识为教师群体和家长创造互动机会;再者，学校可设置家长孩子“共读一小时”读书活动〔14〕，让家长和学生都从各自的角度更加深入地理解老师的不易之处。政府教育部门、学校可通过以上种种方法提高学生及家长的配合意识，让乡村教师群体适应当地文化，获得学生与家长的认可，为其建立舒心的工作环境。
〔参 考 文 献〕
〔1〕国务院：《国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015—2020年）的通知》，http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-06/08/content_9833.
htm.2015-6-08. 〔2〕国务院：《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.2018-1-20.
〔3〕国务院：《国务院办公厅关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意
见》，http：//www.gov.cn/zhengce/content/2018-05/02/content_5287465.htm，2018-5-02.
〔4〕方明军，毛晋平.我国大学教师职业认同现状的调查与分析〔J〕.高等教育研究，2008，（07）：56-61.
〔5〕刘要悟，于慧惠.我国小城市中学青年教师职业认同现状研究——来自湖南5个小城市的调查〔J〕.大学教育科学，2008，（06）：47-54.
〔6〕赵宏玉，齐婷婷，张晓辉，闾邱意淳.免费师范生的教师职业认同〔J〕.教师教育研究，2011（11）：62-66.
〔7〕郑志辉.地方高师院校学生教师职业认同现状调查研究——以衡阳师范学院为例〔J〕.黑龙江高教研究，2012，（03）：14-17.
〔8〕王红艳，胡卫平.师范生TPACK及教师职业认同现状调查与分析〔J〕.电化教育研究，2013，（12）：37-43.
〔9〕赵丹.东北地区劳动力外流问题探讨〔J〕.商业经济研究，2016，（14）：194-195.
〔10〕魏淑华，宋广文，张大均.我国中小学教师职业认同的结构与量表〔J〕.教师教育研究，2013，（01）：55-60+75.
〔11〕欧阳常青.教学管理中的教师激勵问题探究〔J〕.教学与管理，2012，（09）：36-38.
〔12〕《中共中央国务院关于全面加强人口和计划生育工作统筹解决人口问题的决定》，https：//zhidao.baidu.com/question/50450527.html，2006-12-17.
〔13〕范先佐.构建“以省为主”的农村义务教育财政体制〔J〕.华中师范大学学报：人文社会科学版，2006，（03）：113-118.
〔14〕宋雪珂.农村教师自我身份认同困境及对策〔J〕.宁波教育学院学报，2016，（03）：30-33.
〔责任编辑：侯庆海〕