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【摘 要】新授课与高三一轮复习课的教学目标是不同的，因此它们的教学设计也应该是有差异化的。本文以“热力环流”为例，分别从以教学目标为导向、以知识迁移为导向、以思维建模为导向三方面说明如何在新授课与高三一轮复习课两种不同课型中进行差异化教学设计。
【关键词】新授课；一轮复习课；教学设計；差异
新授课与高三一轮复习课从本质上来看有很大的差异。新授课前学生的知识更多的源于生活经验，或是表象化零散的存在，新授课就是通过创设新的情境联结学生的生活经验，让学生在观察、思考和探究帮助学生习得新知和建构更健全的知识体系，进而形成学科素养。而一轮复习课时，学生已形成模糊的甚至是碎片化地理知识网络结构，教师的授课是帮助学生回忆旧知，在教师有效的引导下，唤起学生已有的地理知识体系，在原有的基础上修补和提升，架构科学的完整的知识体系，并实现学生地理核心素养螺旋式的上升。因此，对于同一内容，新授课和一轮复习课的教学设计应该是有差异的。笔者就以“热力环流”为例，分析新授课和一轮复习课如何进行差异化教学设计。
一、以教学目标为导向，同一活动的不同设置
从教学目标来看，“热力环流”新授课的学习目标是绘制简单示意图，理解大气热力环流的形成过程。活动设置上可以组织学生用实验法观察大气的运动情况，绘制出简单的大气热力环流形成图。再通过学生的图片展示，教师对热力环流形成过程进行解剖，探究热力环流的成因。让学生的综合思维得到提升，思维品质得以优化。因为是自己动手参与实验，学生兴趣盎然，求知欲强，观察更为专注仔细，地理实践力得到提高。
对于一轮复习课来说，热力环流的教学目标能级要求提高了，考纲要求是理解大气热力环流的形成过程，具体学习目标，一是掌握热力环流的形成原理，二是运用热力环流的形成原理分析在实际生活中的案例。因此在活动设置上不可花费太多时间重复新授课设置的实验。在活动设置上可以在课堂导入时将之前录制好的实验视频播放，通过实验的再现，唤起学生原有的知识记忆。视频导入之后，教师顺势引入活动，回顾热力环流的形成过程探究有关热力环流三大为题：（1）绘制热力环流，并归纳热力环流的成因及过程（2）比较四个特征点的气压和气温（3）绘制近地面和高空气压的等压面，归纳气压高低与等压面的凹凸关系。热力环流实验在一轮复习中被设置成活动的导入，把时间留给重点、难点的突破。学生的抽象思维得到培养，问题分析和综合的能力得到进一步提升，学科素养得以强化。
二、以知识迁移为导向，不同案例的强化效果各异
在学习了热力环流的形成过程之后，新授课中教师一般会运用原理分析实际案例。最经典案例莫过于海陆风、山谷风和城郊之间的气流运动。这部分教师可选择其中一个案例示范，其余案例让学生作图演练、展示。通过三个案例的分析足以让学生对热力环流的形成原理认识进一步深化，知识迁移能力初步形成。
在一轮复习课中，学生热力环流已经有一定认识，我们没有必要重复新授过程。这时，我们教学设计的重点应该是原理的运用，我们设置新情景，带领学生提出问题、探究问题、解决问题，不断加深学生对知识的固化、内化、升华，进而促进学生学科素养的形成。
例如给出一幅某区域等温线分布图
第一步，带领学生根据图片发现地理问题：①等温线布局特点及原因②局部地区等温线弯曲情况及原因③该区域不同地区的天气（风向、降水等）状况及原因等。
第二步，探究学生提出的上述地理问题，探究方式可以是自主探究，也可以是小组合作。
第三步，教师点评提升
第四步，学生整理反思
这种设计不是旧知单调地再现和重复，而是将知识进行高层次的迁移并伴随着思维的深入和拓展，形成知识框架的同时又进行了有效训练，学生的解决问题的能力得到提升。
三、以思维建模为导向，点拨提升的内容差异
新授课中学生绘制完热力环流示意图后，教师都要及时进行点评、进行原理的分析、作出总结。例如热力环流形成的根本原因、气压高低与气温高低的关系以及气流运动与气压的关系。这既让学生掌握了地理规律，也在过程中引导学生进行地理思维。相对来说，这部分的点拨要及时，对原理的分析要详细。总结时，适宜用思维导图的形式对热力环流的形成原理进行梳理形成知识框架。
在一轮复习课中，应该将热力环流放到大气运动的整体框架中去思考它的作用、地位以及形成原理。经过这样的整体感知，让学生总结知道所有大气环流都是以热力环流为基础的，热力环流是分析大气环流问题的“根”，进而促使学生形成有关大气运动问题分析的思路和思维模型。有老师认为这样做会“假、大、空”，确实如果一轮复习仅仅去构建知识框架是不够的。我们可以以习题的形式来巩固、检查学生对有关热力环流知识的掌握情况，教师再对其进行点评提升，比如在练习的基础上归纳：一个过程、两个比较（气温和气压）、三个关系（①温压关系②风压关系③等压面的凹凸关系）、四个实例（海陆风、山谷风、城郊风、东亚季风）。这样不仅夯实“三基”，又促进学科素养的提升。
【关键词】新授课；一轮复习课；教学设計；差异
新授课与高三一轮复习课从本质上来看有很大的差异。新授课前学生的知识更多的源于生活经验，或是表象化零散的存在，新授课就是通过创设新的情境联结学生的生活经验，让学生在观察、思考和探究帮助学生习得新知和建构更健全的知识体系，进而形成学科素养。而一轮复习课时，学生已形成模糊的甚至是碎片化地理知识网络结构，教师的授课是帮助学生回忆旧知，在教师有效的引导下，唤起学生已有的地理知识体系，在原有的基础上修补和提升，架构科学的完整的知识体系，并实现学生地理核心素养螺旋式的上升。因此，对于同一内容，新授课和一轮复习课的教学设计应该是有差异的。笔者就以“热力环流”为例，分析新授课和一轮复习课如何进行差异化教学设计。
一、以教学目标为导向，同一活动的不同设置
从教学目标来看，“热力环流”新授课的学习目标是绘制简单示意图，理解大气热力环流的形成过程。活动设置上可以组织学生用实验法观察大气的运动情况，绘制出简单的大气热力环流形成图。再通过学生的图片展示，教师对热力环流形成过程进行解剖，探究热力环流的成因。让学生的综合思维得到提升，思维品质得以优化。因为是自己动手参与实验，学生兴趣盎然，求知欲强，观察更为专注仔细，地理实践力得到提高。
对于一轮复习课来说，热力环流的教学目标能级要求提高了，考纲要求是理解大气热力环流的形成过程，具体学习目标，一是掌握热力环流的形成原理，二是运用热力环流的形成原理分析在实际生活中的案例。因此在活动设置上不可花费太多时间重复新授课设置的实验。在活动设置上可以在课堂导入时将之前录制好的实验视频播放，通过实验的再现，唤起学生原有的知识记忆。视频导入之后，教师顺势引入活动，回顾热力环流的形成过程探究有关热力环流三大为题：（1）绘制热力环流，并归纳热力环流的成因及过程（2）比较四个特征点的气压和气温（3）绘制近地面和高空气压的等压面，归纳气压高低与等压面的凹凸关系。热力环流实验在一轮复习中被设置成活动的导入，把时间留给重点、难点的突破。学生的抽象思维得到培养，问题分析和综合的能力得到进一步提升，学科素养得以强化。
二、以知识迁移为导向，不同案例的强化效果各异
在学习了热力环流的形成过程之后，新授课中教师一般会运用原理分析实际案例。最经典案例莫过于海陆风、山谷风和城郊之间的气流运动。这部分教师可选择其中一个案例示范，其余案例让学生作图演练、展示。通过三个案例的分析足以让学生对热力环流的形成原理认识进一步深化，知识迁移能力初步形成。
在一轮复习课中，学生热力环流已经有一定认识，我们没有必要重复新授过程。这时，我们教学设计的重点应该是原理的运用，我们设置新情景，带领学生提出问题、探究问题、解决问题，不断加深学生对知识的固化、内化、升华，进而促进学生学科素养的形成。
例如给出一幅某区域等温线分布图
第一步，带领学生根据图片发现地理问题：①等温线布局特点及原因②局部地区等温线弯曲情况及原因③该区域不同地区的天气（风向、降水等）状况及原因等。
第二步，探究学生提出的上述地理问题，探究方式可以是自主探究，也可以是小组合作。
第三步，教师点评提升
第四步，学生整理反思
这种设计不是旧知单调地再现和重复，而是将知识进行高层次的迁移并伴随着思维的深入和拓展，形成知识框架的同时又进行了有效训练，学生的解决问题的能力得到提升。
三、以思维建模为导向，点拨提升的内容差异
新授课中学生绘制完热力环流示意图后，教师都要及时进行点评、进行原理的分析、作出总结。例如热力环流形成的根本原因、气压高低与气温高低的关系以及气流运动与气压的关系。这既让学生掌握了地理规律，也在过程中引导学生进行地理思维。相对来说，这部分的点拨要及时，对原理的分析要详细。总结时，适宜用思维导图的形式对热力环流的形成原理进行梳理形成知识框架。
在一轮复习课中，应该将热力环流放到大气运动的整体框架中去思考它的作用、地位以及形成原理。经过这样的整体感知，让学生总结知道所有大气环流都是以热力环流为基础的，热力环流是分析大气环流问题的“根”，进而促使学生形成有关大气运动问题分析的思路和思维模型。有老师认为这样做会“假、大、空”，确实如果一轮复习仅仅去构建知识框架是不够的。我们可以以习题的形式来巩固、检查学生对有关热力环流知识的掌握情况，教师再对其进行点评提升，比如在练习的基础上归纳：一个过程、两个比较（气温和气压）、三个关系（①温压关系②风压关系③等压面的凹凸关系）、四个实例（海陆风、山谷风、城郊风、东亚季风）。这样不仅夯实“三基”，又促进学科素养的提升。