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摘要：本文从全纳教育和幼儿园区域活动的理念和角度尝试剖析二者之间存在的某种“一致性”：一、“选择多样”的个别化学习模式一致；二、“活动项目”式分组合作教学模式一致；三、“做中学”的过程性学习模式一致。
关键词：全纳教育；区域活动；一致性
全纳教育是教育研究的一个新领域，这种全新的教育理念需要建立一种新型的全纳学校，这是不同于以往普通学校和特殊学校的一种新型教育模式，它试图将所有学生均纳入普通教育，具体通过相关政策、教学实践和社会参与等方式，最大程度地满足所有学生（不分地域、性别、文化习俗、宗教信仰、智力水平及健康程度等）对教育的多样性需求，努力消除在此过程中产生的一切排斥与歧视现象，以实现真正意义上的教育公平。也就是说，全纳教育理念下的学校持有较为极端的社会公平观，比如它认为残疾是由于学校没有能力应对学生多元化的结果，而非学生本身的不足；教育必须适应儿童的不同需要，而不是不同的儿童去适应固定的学习程序，那么集体式、以讲授为主的教学模式必然无法与全纳教育提倡的个别化、差异化的教学任务相契合。
那么，全纳教育和幼儿园区域活动存在什么关系呢？
在我国，幼儿园教育阶段还没有纳入义务教育阶段范围之列，施行着相比之下较为“松散”的课程管理和教学管理，每个园所的课程可以去践行自己的“儿童观”。在幼儿园课程中，幼儿园区域活动是被园所普遍较为重视的一项学习活动。区域活动是教师们根据教育目标和幼儿的发展水平，有目的的创设活动情境，投放活动材料，让幼儿按照自己的意愿和能力，以操作摆弄的方式进行的一种个别化的学习活动。所以，幼儿园的每个班级中，教师把活动室划分为若干个可以供幼儿自由选择的活动区，活动区里是教师设置的情境和活动材料，活动区种类繁多，有科学益智区、美工区、阅读区、角色扮演区、建构区、表演游戏区等等，幼儿通过自主选择、自主操作的方式和环境、材料相互作用并从中获得知识与经验。在这样形式的学习方式背景下，全纳教育的理念与之不谋而合。
一、“选择多样”的个别化学习模式一致
全纳教育主张普通学校应该接纳所有的儿童，地域、种族、智力或者其他身体状况的问题不应该成为把某部分儿童拒于学校大门之外的理由。可是不同的学生有不同的成长经历，有自己的兴趣、需要、优势和不足，多元智能理论认为人具有多种智力，各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在，如語言智力、空间智力、自然智力、内省智力、人际关系智力等。现代社会是需要各种人才的时代，这就要求教育必须促进每个人各种智力的全面发展，让个性得到充分的发展和完善。那么，教师如何做才能保证每个学生都能获得发展，只有根据学生的个性差异和个别需要设计出多样的、具有针对性的学习任务，以使得每个学生在原有水平上都得到应有的发展。
幼儿园的区域活动正是秉着要满足幼儿多方面的发展价值，从认知、社会、语言、健康等等多领域为幼儿量身打造的适合所有孩子的自主活动的空间，例如幼儿园的角色表演游戏区一个区域就能为幼儿提供角色交往的机会，满足其参与社会生活的愿望，促进幼儿的语言表达能力、社会交往能力、自主解决矛盾和冲突的能力，以及创造性使用材料的想象力和创造力等等综合能力的发展。而这其中，我要和谁一起学习或者游戏，学习或者游戏哪个区域或者材料全由幼儿自己说的算，而同样的“任务”根据年龄和发展水平的不同，更是需要老师提供给幼儿不同层次的材料，只有幼儿根据自己的需求和喜好去选择个别化的区角，才是从幼儿的需要出发，才能真正让幼儿在探索中发展。
二、“活动项目”式分组合作教学模式一致
全纳教育主张学校应该去适应儿童的不同需要，而非儿童去适应固定的学习程序，那么教学模式以讲授为主的集体式教学模式自然无法达成每个孩子都能从教学中获取发展的目的，而以“活动”或“项目”的形式展开的教学则不一样。“活动”、“项目”意味着需要前期的策划、物质准备、成员的配合等等方案式的分组或者合作，在这样的分组或合作中，是一种以最自然的方式展开的生活逻辑：“我遇到了谁”，“我们需要做什么”……而这样的形式在幼儿园区域活动中屡见不鲜：以“社区”为主题而生发开的角色游戏区，让孩子们了解到社区中有最基本的单位“娃娃家”，“爸爸”“妈妈”在生活中有需求去“医院”和“超市”，而出行的困难可能相应产生“公交车”的游戏，因“出行”“消费”又产生“钱币不足”而产生“银行”的游戏。任何一个“活动”的持续展开是从幼儿对生活的理解中自然而然地展开的，孩子们根据自己的需求和能力去选择做不同的“工作”，做不同的“职业”。每个人都在合作中去寻找自己的优势和劣势，庆幸的是，当幼儿去“寻找自己”的时候，他们发现自己和别人没有什么不一样，每个人都有自己独一无二的特点和适合自己的学习方式，不存在“好”或者“差”，只存在“我和你不同”，但是“我们又都一样”。
三、“做中学”的过程性学习模式一致
学习成效的评估标准某种程度上决定了学校的课程是过程模式还是结果模式，如果学校还是以同一张试卷的考试成绩作为对大多数学生的评估方式，那么高分数就会作为对教师教学水平能力评估的主要依据，而这是与全纳教育提出的核心思想相悖的。
幼儿区域活动在幼儿园日常课程中主要以“学习”和“游戏”两种形式呈现，到底是“游戏”还是“学习”没有路径分明的划分，主要从幼儿园的课程取向上来取舍，从我国大多数幼儿园“集体教学活动”过多的现状来取舍的话，应该将区域活动更多地偏移重心到“游戏”。事实上，从广义上讲，游戏也可以是学习，学习也可以是游戏，区别就是教师的角色，当在开展区域活动时，教师尽可能地让幼儿自己操作材料，允许他们相互交流，但自己并不做过多的具体方法上的指导，只是有目的地在旁观察幼儿在操作材料时出现的各种状况，以便在之后的活动材料调整中以及分享和总结活动时更好地把握幼儿的发展水平和可能出现的状况，那么学习也会变成“游戏”，这种在“做中学”的教学方式很好地表明了活动强调的是过程还是结果，不同的价值取向也说明了学校或者幼儿园是强调儿童自然的发展，还是强调知识技能的系统获得。
全纳教育是一种新型的教育理念，而幼儿园区域活动是可追溯至蒙台梭利“有准备的环境”、兴盛于欧美、直至上世纪九十年代才传播到中国的一种幼儿园活动组织形式，二者看似无关，但又有着千丝万缕的关系，它们都是站在“儿童”、站在“人”的角度上，真正为幼儿的发展考虑的一种理念、一种实践，它们强调“活动”、强调“差异化、个别化”、强调“过程”，只有当我们站在“我们不一样”，但是“我们没什么不同”这样的视野下看教育，或许教育才会真正成为“人”的教育。
参考文献：
[1]黄志成.全纳教育、全纳学校、全纳社会[J]. 中国特殊教育， 2004，5：16-19.
[2]董旭花，韩冰川，王翠霞，刘霞.小区域，大学问——幼儿园区域环境创设与活动指导[M]. 北京：中国轻工业出版社， 2013.
[3]胡娟.幼儿园课程概论[M]. 上海：复旦大学出版社， 2015.
作者简介：王宇（1987.12—），女，陕西咸阳，西藏民族大学，讲师，硕士，研究方向：幼儿园课程。
关键词：全纳教育；区域活动；一致性
全纳教育是教育研究的一个新领域，这种全新的教育理念需要建立一种新型的全纳学校，这是不同于以往普通学校和特殊学校的一种新型教育模式，它试图将所有学生均纳入普通教育，具体通过相关政策、教学实践和社会参与等方式，最大程度地满足所有学生（不分地域、性别、文化习俗、宗教信仰、智力水平及健康程度等）对教育的多样性需求，努力消除在此过程中产生的一切排斥与歧视现象，以实现真正意义上的教育公平。也就是说，全纳教育理念下的学校持有较为极端的社会公平观，比如它认为残疾是由于学校没有能力应对学生多元化的结果，而非学生本身的不足；教育必须适应儿童的不同需要，而不是不同的儿童去适应固定的学习程序，那么集体式、以讲授为主的教学模式必然无法与全纳教育提倡的个别化、差异化的教学任务相契合。
那么，全纳教育和幼儿园区域活动存在什么关系呢？
在我国，幼儿园教育阶段还没有纳入义务教育阶段范围之列，施行着相比之下较为“松散”的课程管理和教学管理，每个园所的课程可以去践行自己的“儿童观”。在幼儿园课程中，幼儿园区域活动是被园所普遍较为重视的一项学习活动。区域活动是教师们根据教育目标和幼儿的发展水平，有目的的创设活动情境，投放活动材料，让幼儿按照自己的意愿和能力，以操作摆弄的方式进行的一种个别化的学习活动。所以，幼儿园的每个班级中，教师把活动室划分为若干个可以供幼儿自由选择的活动区，活动区里是教师设置的情境和活动材料，活动区种类繁多，有科学益智区、美工区、阅读区、角色扮演区、建构区、表演游戏区等等，幼儿通过自主选择、自主操作的方式和环境、材料相互作用并从中获得知识与经验。在这样形式的学习方式背景下，全纳教育的理念与之不谋而合。
一、“选择多样”的个别化学习模式一致
全纳教育主张普通学校应该接纳所有的儿童，地域、种族、智力或者其他身体状况的问题不应该成为把某部分儿童拒于学校大门之外的理由。可是不同的学生有不同的成长经历，有自己的兴趣、需要、优势和不足，多元智能理论认为人具有多种智力，各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在，如語言智力、空间智力、自然智力、内省智力、人际关系智力等。现代社会是需要各种人才的时代，这就要求教育必须促进每个人各种智力的全面发展，让个性得到充分的发展和完善。那么，教师如何做才能保证每个学生都能获得发展，只有根据学生的个性差异和个别需要设计出多样的、具有针对性的学习任务，以使得每个学生在原有水平上都得到应有的发展。
幼儿园的区域活动正是秉着要满足幼儿多方面的发展价值，从认知、社会、语言、健康等等多领域为幼儿量身打造的适合所有孩子的自主活动的空间，例如幼儿园的角色表演游戏区一个区域就能为幼儿提供角色交往的机会，满足其参与社会生活的愿望，促进幼儿的语言表达能力、社会交往能力、自主解决矛盾和冲突的能力，以及创造性使用材料的想象力和创造力等等综合能力的发展。而这其中，我要和谁一起学习或者游戏，学习或者游戏哪个区域或者材料全由幼儿自己说的算，而同样的“任务”根据年龄和发展水平的不同，更是需要老师提供给幼儿不同层次的材料，只有幼儿根据自己的需求和喜好去选择个别化的区角，才是从幼儿的需要出发，才能真正让幼儿在探索中发展。
二、“活动项目”式分组合作教学模式一致
全纳教育主张学校应该去适应儿童的不同需要，而非儿童去适应固定的学习程序，那么教学模式以讲授为主的集体式教学模式自然无法达成每个孩子都能从教学中获取发展的目的，而以“活动”或“项目”的形式展开的教学则不一样。“活动”、“项目”意味着需要前期的策划、物质准备、成员的配合等等方案式的分组或者合作，在这样的分组或合作中，是一种以最自然的方式展开的生活逻辑：“我遇到了谁”，“我们需要做什么”……而这样的形式在幼儿园区域活动中屡见不鲜：以“社区”为主题而生发开的角色游戏区，让孩子们了解到社区中有最基本的单位“娃娃家”，“爸爸”“妈妈”在生活中有需求去“医院”和“超市”，而出行的困难可能相应产生“公交车”的游戏，因“出行”“消费”又产生“钱币不足”而产生“银行”的游戏。任何一个“活动”的持续展开是从幼儿对生活的理解中自然而然地展开的，孩子们根据自己的需求和能力去选择做不同的“工作”，做不同的“职业”。每个人都在合作中去寻找自己的优势和劣势，庆幸的是，当幼儿去“寻找自己”的时候，他们发现自己和别人没有什么不一样，每个人都有自己独一无二的特点和适合自己的学习方式，不存在“好”或者“差”，只存在“我和你不同”，但是“我们又都一样”。
三、“做中学”的过程性学习模式一致
学习成效的评估标准某种程度上决定了学校的课程是过程模式还是结果模式，如果学校还是以同一张试卷的考试成绩作为对大多数学生的评估方式，那么高分数就会作为对教师教学水平能力评估的主要依据，而这是与全纳教育提出的核心思想相悖的。
幼儿区域活动在幼儿园日常课程中主要以“学习”和“游戏”两种形式呈现，到底是“游戏”还是“学习”没有路径分明的划分，主要从幼儿园的课程取向上来取舍，从我国大多数幼儿园“集体教学活动”过多的现状来取舍的话，应该将区域活动更多地偏移重心到“游戏”。事实上，从广义上讲，游戏也可以是学习，学习也可以是游戏，区别就是教师的角色，当在开展区域活动时，教师尽可能地让幼儿自己操作材料，允许他们相互交流，但自己并不做过多的具体方法上的指导，只是有目的地在旁观察幼儿在操作材料时出现的各种状况，以便在之后的活动材料调整中以及分享和总结活动时更好地把握幼儿的发展水平和可能出现的状况，那么学习也会变成“游戏”，这种在“做中学”的教学方式很好地表明了活动强调的是过程还是结果，不同的价值取向也说明了学校或者幼儿园是强调儿童自然的发展，还是强调知识技能的系统获得。
全纳教育是一种新型的教育理念，而幼儿园区域活动是可追溯至蒙台梭利“有准备的环境”、兴盛于欧美、直至上世纪九十年代才传播到中国的一种幼儿园活动组织形式，二者看似无关，但又有着千丝万缕的关系，它们都是站在“儿童”、站在“人”的角度上，真正为幼儿的发展考虑的一种理念、一种实践，它们强调“活动”、强调“差异化、个别化”、强调“过程”，只有当我们站在“我们不一样”，但是“我们没什么不同”这样的视野下看教育，或许教育才会真正成为“人”的教育。
参考文献：
[1]黄志成.全纳教育、全纳学校、全纳社会[J]. 中国特殊教育， 2004，5：16-19.
[2]董旭花，韩冰川，王翠霞，刘霞.小区域，大学问——幼儿园区域环境创设与活动指导[M]. 北京：中国轻工业出版社， 2013.
[3]胡娟.幼儿园课程概论[M]. 上海：复旦大学出版社， 2015.
作者简介：王宇（1987.12—），女，陕西咸阳，西藏民族大学，讲师，硕士，研究方向：幼儿园课程。