论文部分内容阅读
摘要：教育经济效益以统计计量的方法说明教育的经济意义和社会效果，揭示教育在经济增长和社会发展中的作用；它是提高教育资源利用效率的出发点和归宿；是衡量教育质量好坏、衡量教育结构、教育计划合理程度的一个重要标准，因此，对其本质进行研究具有重要的理论意义。本文通过对教育经济效益有关概念的解析来揭示其本质。
关键词：教育经济效益 本质
【中图分类号】{G40-01}【文献标识码】A【文章编号】1009-9646(2009)02-0016-04
教育资源投入到教育领域后，其对个人和社会经济收益的影响怎样？对个人和社会的非经济收益的影响又怎样？这是教育投资者非常关心的问题，这个问题就是教育经济效益的问题。
我国教育经济学发展几十年，翻开有关教育经济效益的研究文章或著述，不难发现对这个问题的研究用了不同的概念，比如“教育经济效力”“教育收益”“教育效用”“教育效验”“教育的报酬”等，为了清楚理解教育经济效益的本质，有必要对这些不同概念进行解析。
1.教育经济效益的不同表述及其内涵
1.1 教育经济效力。这个概念见诸于邱渊先生的《教育经济学导论》（人民教育出版社、1989），其含义是指教育事业的功能在其诸过程和各机构中经济特征的数量表现。
教育经济效力体现为教育结构的组合效力和教育机构的工作效率。组合效力主要体现为各级各类专业人才的教育过程的前后联系，与各类专业教育之间配合关系的合理性，它要回答的问题是：培养一个合格的某级、某类毕业生，应当把哪些教育过程组合到一起，才最为合理和经济；五花八门的多种专业学科，应当如何分配给不同的教学机构来设置，才最为适宜和节约……等等。在这个组合性上所体现出来的经济特征，就构成了教育事业综合经济效力的第一组因素。次一组因素才是各个机构本身的工作效率的经济性能一面。效力在经济工作中，通常体现为各种单产或单耗的相对高低程度及其综合表现。当效力表现为达到标准或可能性程度的特殊形式时，又常称为效率。
可见，邱渊先生所用的“效力”与“效率”具有相通性，换句话说，“效率”包含于“效力”之中。
1.2 教育收益。王玉琨先生的《教育经济学》（华文出版社、1998 ）第四章专门研究“教育的收益”。他将教育的收益分为“教育的社会收益”：即受教育者本人不能占有的、为社会其他成员所得的收益。在归因于教育的国民收入增量中，扣除受教育者个人因较高的受教育水平而多得的个人收入，余下的就是教育的直接收益；“教育的间接社会收益”表现为它对社会主义精神文明建设、民主和法制建设所起的作用；“教育的个人收益”是一个人通过受教育所形成或提高的劳动能力，可以使他在社会生产和生活中获得种种好处。其中能直接以货币形式获得的好处，即是“教育的个人直接收益”；不能直接以货币形式获得的好处，称为“教育的个人间接收益”。
林日荣先生在其《教育经济学》（复旦大学出版社、2001）第五章中也专门探讨了“教育收益”的问题，并将它与教育经济效益进行了区分。他认为“教育收益”主要探讨教育理论意义上的收益，属于宏观的定性范畴，而教育的经济效益则是探讨教育的经济价值，或者说教育的经济意义上的收益，应该属于微观的定量范畴。因此，他界定教育收益是通过教育活动给社会和个人带来好处，这种好处可以是理论意义上的，也可以是实质上的。林日荣也将教育收益分为可用货币表示的个人和社会的直接收益；不可用货币表示的个人和社会的间接收益。
从王玉琨先生和林日荣先生关于“教育收益”的界定来看，实际上它包含两部分：一部分教育收益是可用货币形式表现的直接受益；另一部分是不能用货币形式表现的间接受益。前者可用数量计算，后者则较困难。
H•M•列文在其“成本——收益分析”一文中，对“收益”进行了界说，它是指教育的产出是可以用货币方式衡量的。［1］列文的“收益”与王玉琨、林日荣先生的“收益”的第一部分含义相同。
W•W•麦克马洪也讲收益，其所谓“教育的消费性收益”是指个人整个一生因教育而增加的非货币收益。如中学、大学和业余课程给人带来的乐趣，教育给人带来有益的健康影响，教育对家庭、生产和最终消费者补偿效益的贡献，主妇在用于家庭管理和儿童抚养的非市场时间内所做的贡献等。［2］
B•L•伍尔夫则将教育的收益分为三部分：①可计量的标准估计的收益；②非市场化个体收益，如教育的娱乐或消费价值、个人保持自己理想家庭规模的能力；③外部非市场化（或公共）收效益，如犯罪率下降、技术变革、社会文明程度提高等。他认为人们对后两者的研究不够重视。［3］
麦克马洪关于“教育的消费性收益”以及伍尔夫关于“非市场化个体收益与外部非市场化（或公共）收益”显然与王玉琨、林日荣关于教育收益的第二部分含义相同。
总的来讲，教育的收益通常如王玉琨、林日荣先生所讲，包含两部分：可用货币表现的直接收益和不可用货币表现的间接收益。从这个意义上讲，教育收益与本文所讲的教育经济效益是一致的，即二者可替换。
1.3 教育的经济效用。“效用”是指商品满足人的欲望的能力，或者说，“效用”是指消费者在消费商品时所感受到的满足程度。［4］ 一种商品对消费者是否具有效用，取决于消费者是否有消费这种商品的欲望，以及这种商品是否具有满足消费者的欲望的能力。效用这一概念与人的欲望是联系在一起的，它是消费者对商品满足自己的欲望的能力的一种主观心理评价。
它分为基数效用和序数效用。基数效用论者认为，效用如同长度、重量等概念一样，可以具体衡量并加总求和，具体的效用量之间的比较是有意义的。表示效用大小的计量单位被称作为效用单位。基数效用在19世纪20世纪初被西方经济学家普遍使用。
到了20世纪30年代，序数效用的概念为大多数西方经济学家所使用。序数效用论者认为，效用是一个有点类似于香、臭、美、丑那样的概念，效用的大小是无法具体衡量的，效用之间的比较只能通过顺序或等级来表示。消费者要回答的是偏好哪一种消费，即哪一种消费的效用是第一，哪一种消费的效用是第二。进一步地，序数效用论者还认为，就分析消费者行为来说，以序数来度量效用的假定比以基数来度量效用的假定所受到的限制要少，它可以减少一些被认为是值得怀疑的心理假设。
在现代微观经济学里，通常使用的是序数效用的概念。但在某些研究方面，如对风险情况下的消费者行为的分析等，还继续使用基数效用的概念。在基数效用中，边际效用递减规律起作用，即在一定时间内，在其它商品的消费数量保持不变的条件下，随着消费者对某种商品消费量的增加，消费者从该商品连续增加的每一消费单位中所得到的效用增量即边际效用是递减的。
对此，基数效用论者提出了消费者均衡的理论。这个理论研究单个消费者如何把有限的货币收入分配在各种商品的购买中以获得最大的效用。也可以说，它是研究单个消费者在既定收入下实现效用最大化的均衡条件。这里的均衡是指消费者实现最大效用时既不想再增加、也不想再减少任何商品购买数量的这么一种相对静止的状态。
教育的经济效用的实质是教育成果的经济效用，即劳动力的经济效用。这种效用包括：劳动能力能促进生产力水平提高，或者能改善生产关系的诸环节。促进生产力水平提高的主要表现是：促进物质生产资料的增产即提高品质和增加产量；改善生产关系的直接表现是：有助于经济节约即节约资源或节省劳动。经济节约并不局限于物质生产部门。比如某办公室原来有很多人，可是往往相互牵制，反而干不好工作。精简人员、重新组合后，表面看来人少了，可是反而把工作干好了。这也是一种经济节约。
邱渊认为，包括教育成果在内的劳动能力——劳动生产力，其经济效用为社会带来了经济效益。在物质财富生产和管理部门就业的劳动者所发挥的社会效用自然产生直接经济效益。在社会其他部门就业的劳动者所发挥的社会效用也有可能直接产生经济效益，或间接导向经济效益。其实教育成果的经济效益并不以此为限。对于确已承受教育成效的人来说，即使属于未能就业，或已离职退休，或未得到合理使用的闲散人力，仍可能通过迂迴的道路，如家庭影响、邻里影响、社区影响以及政治活动、文化活动等，发挥间接有利于促进社会经济发展和物质生产的作用，只不过目前无法计量罢了。关于教育成果经济效益的间接与直接这两个层次的相对作用，从影响面的宽广和作用的深远来讲，一般公认，间接效益远比直接效益为重要。但是从科学研究的数量化要求来说，目前绝大多数研究仅能限于可观察的、可计量的、可验证的直接效益范围。［5］可见，邱渊先生指的“教育成果的经济效用”是指劳动能力在经济、社会部门发挥积极有效的作用，其结果是产生了“效益”。“效益”包含两方面:一方面是指经济效益；另一方面是指社会效益。很明显，“效益”是“效用”的结果，没有“效用”就没有“效益”，这也正是教育经济效益的一个特点。
1.4 教育的经济效能。这个概念也见诸于邱渊先生的《教育经济学导论》（人民教育出版社，1989）。邱渊先生认为：“效能”是指作出有效反应的能力。“教育的效能”则是指教育系统对于社会发展对各级各类人才需要所能作出的有效、及时、充分反应的性能和潜力。邱渊先生以教育结构为例来阐释其教育的经济效能问题。比如，教育的每一种结构体现教育系统的某一个方面的性能。各种教育结构的效能就是某方面的结构在教育系统实现其效能时，所能起的程度不同的积极作用。
教育结构效能研究的对象范围，主要就是以学校为外形的各类培养方案下的学习者的各种组合方式。研究的出发点是社会需要什么人才?教育系统能否供应?有无可培训的学生?学校是否有合适的教师?然后根据这些情况，学校提出它的设想，打算组合起哪些教育方案，各招多少学生?学校的各个环节都将为此服务，即围绕着各方案的教师和学生的需要配备其他工作者以及物力条件。目的自然是要使各类培养方案充分发挥效能。例如，在讨论高等教育计划和预算时可分为两步。第一步，只谈各教育方案的培养人数，而先暂时不谈经费。人数定下来后，送到教育主管部门，然后把得到批准的各方案的人数按照培养费用比例折合成若干个点数或标准人数。第二步，等国家预算下来，再按“点数”分经费。在这种方式下，各种方案下人数比例的情况决定各校经费的比例。教育是以培养人的素质和能力为目的。从教育规律本身来看，教育过程始终是人的成长和发展过程。教育的经济性能只是教育的一种性能；教育结构的经济效能，则只是教育结构性能的一个方面。它是教育系统对社会需要作出有效反应，按比例培养各级各类人才的这种性能的一个方面。所以从本质上说，教育结构经济效能的研究，基本上是各类培养方案的人力比例的研究。［6］邱渊把它叫作经济效能研究，是因为教育的这种社会功效主要具有经济意义。
可见，邱渊先生所用的教育的经济效能不是一个经济学术语，应该说属于心理学术语，因为“效能”是指有效反应的能力或潜力。而能力或潜力是心理学的概念。教育的经济效能实质讲的是教育对经济、社会的需要的适应、调节能力。特别是教育结构的变化、调整必须适应经济结构的变化、调整，否则，教育结构就不具备经济效能。
1.5 教育的经济效验。教育成果发挥经济效用的结果，成为教育成果的经济效益，它是教育的全部经济效益的主要成份。邱渊先生所说的“教育成果的经济效验”，只是教育成果经济效益中的一部份，是其中可见的、可计量的、可验证的部份。换句话说，“效验”是可以验证的效益的简称。可验证的效益是成果效验的重点部份。以效验为主要表现的成果效益，有时又可进一步简称为成效。
教育成果经济效验的实质在于：劳动能力中的教育成果能够促进劳动生产力和工作效力的提高，从而节约人力与物力。这种节约不管是来自于物质生产部门还是来自于非物质生产部门，其效果最后都体现在国民收入上面。按世界通行的核算体制，用于物质生产部门的表现为国民收入的增产，用于非物质生产部门的则是国民收入的节约。总之，都有利于增加社会的积累和消费的实际内容。
教育成果的效用和效益出现在教育过程的终端，表现在受教育者所从业的各部门，绝大部分表现在教育以外的社会其他部门。在教育部门的教育工作者发挥的成效只是来自教育的全部效益中的一个很小部分。教育成果经济效用是各部门劳动者的劳动能力的社会效用中具有经济效益的一面。［7］
邱渊认为，教育效能、效力（效率）、效用（效验）等是彼此不同的相近概念。前面概念所代表的事物是后者的基础；后面概念所代表的事物是前者的落实。其中效益是个最常用的概念。作为经济用语，它主要讲的是产品单耗降低和产销对路两个方面。效益这个概念可运用于具有经济性质的各种事物。在教育经济学里认为，教育的经济效益可以产生于培训功能阶段中的较高效力和成果效应阶段中的现实效用。这些过程效力和成果效用的结果中都含有经济效益。不过，教育过程效力提高所得的效益，其中主要也是教育成果效用的结果（教育工作者都曾是受教育者）。换言之，对于教育过程中的经济效益，也可以把它只看成是教育成果经济效益的一部分。效率和效验等字用于反映数量特征。其中：效率是比较效力的主要方式，效验是观察效益的主要途径。［8］因此，要衡量教育成果的经济效验，用以说明教育的经济功效，必须从以下两个基本点入手：①劳动者是否具备了较高的教育程度及道德品质；②劳动者是否提高了劳动生产率和工作效率。因为，教育促进经济增长的功效一般是通过人的劳动能力的发挥，主要是通过提高劳动生产率，从国民收入的节约使用和实现增产等有关经济指标反映出来的。
可见，邱渊先生所谓的“教育经济效验”即是指可计量的、可验证的经济效益，这与王玉琨先生、林日荣先生所讲的教育收益的第一部分，即可计量或货币化的教育收益是一致的。
2.教育经济效益的含义
从前面的概念解析中，对教育经济效益的含义已基本有个了解了，即它包含两方面的内容：可用货币表示并能计量的直接效益和不能用货币表示并难以计量的外在教育经济效益或间接效益。
2.1 可用货币表现并能计量的教育经济效益。它是指通过教育再生产出一定数量和质量的人才，在物质生产部门取得的国民收入，抵偿用于教育的全部费用后的余额。这里包括两层涵义：
2.1.1 是指投入一定数量的教育资源，再生产出的人才数量是多还是少，质量是高还是低。如果教育资源投入一定，再生产出的人才数量多、质量高，则教育的经济效益高；反之，再生产出的人才数量少、质量低，则教育的经济效益相对较低。也可以这样表述，即教育再生产人才的数量和质量一定，教育资源的投入和耗费少，教育的经济效益就高，反之则低。
2.1.2 是指教育资源的投入与靠这项投入在物质生产部门所得到的经济收益之差额，这时可用公式表示为：国民收入总额－教育投资总额=教育经济效益，也就是教育给国民收入增长带来的纯收益，这种纯收益可以说是教育的最终经济效益。这就是说，教育的经济效益既反映在社会物质生产的成果之中，也表现在培养人才的数量和质量上。这两者是相互联系的。一定数量的教育投入培养的人才质量高、数量多，就必然创造出更高 的社会经济成果，产生更高的经济效益。反之，一定数量的教育投入培养的人才质量低、数量少，其创造的社会经济成果必然少，产生的经济效益也必然低。
可用货币表现并能计量的教育经济效益，从教育投资的来源和所获收益之间的关系的角度，可分为个人（或私人）经济效益和社会经济效益。
2.1.2.1 个人教育经济效益，主要体现在个人（或家庭及其亲友）投资不同而获得不同的教育程度，因而从社会总产品中取得不同的个人劳动报酬。或者说，教育个人经济效益是指个人接受某级某类教育后，终生所能获得的经济收入扣除所支付的全部教育费用(或教育成本)以后的净收益，用公式表示为：个人收入总额—个人教育成本总额=个人教育经济效益。这实际计算的是个人终生的教育经济效益。同理，我们还可以计算某一时期个人接受某一级别或某一类别后的教育育经济效益。
2.1.2.2 教育社会经济效益，主要体现在因教育投资提高劳动者文化、科学知识和技能而提高生产效率，促使社会收入增加。用公式表示为：教育社会经济效益=国民收入总额－教育投资总额。教育社会经济效益，在我国是多层次的，有国家和集体之分。
国外关于教育个人经济效益研究和社会经济效益的研究，通常采用“收益”或“报酬”或“收入”等概念来代表“效益”，如列文在评价教育投资在提高生产力和收入方面的能力时，采用的“成本——收益分析法”［9］；卡诺依采用“教育投资收益率”对一个人或一个社会因增加其受教育的数量而得到的未来净经济报酬进行测量；［10］希恩则用“报酬率”来计算教育的经济效益。［11］
2.2 非货币形态的教育外在经济效益或间接的经济效益。外在经济效益，是指对交易双方之外的第三者所带来的未在价格中得以反映的经济效益。在存在正的外部效应的情况下，无论是产品的买者，还是产品的卖者，都未在其决策中意识到他们之间的交易会给其他人或厂商带来益处。关于正外部效应的一个最突出的例子是消防设备的交易。很明显，一笔消防设备的交易，除了买卖双方可以从中受益之外，其他人或厂商（至少是邻近买方的人或厂商）也可以从火灾蔓延的风险由此而减少中得益。但消防设备买卖双方并未意识到这一点。他们的买卖决策并未加入其交易会降低第三者的财产损失风险这样一个因素。如果加入了这一因素，也就是将外部效应考虑在内，在不能向第三者收取相应报偿的情况下，消防设备的消费量将肯定会因此而出现不足。［12］教育产品的外在经济效益是很明显的，而且也是十分巨大的。W•W•麦克马洪将这种教育的外在经济效益称为教育的消费性收益，教育的消费性收益被视为个人整个一生因教育而增加的非货币收益。因此，它们不但包含学生在校期间享受的非货币补偿，比如中学、大学或业余课程给人带来的乐趣；也有在工作和退休后的闲暇时间里，教育对家庭和最终消费者补偿效益的贡献以及主妇在用于家庭管理和儿童抚养的非市场时间内所做的贡献。同时，教育对多种非市场活动有着积极的贡献，这些活动一般具有较强的认知属性或与教育有关的感情属性，如保持受教育者自己和家庭成员的健康，相关研究表明：受教育较多的人活得较长，每增加一年的学校教育就减少0.4%的死亡可能性，而母亲受教育程度高的孩子趋于拥有更健康的牙齿、可能较少患贫血症和肥胖症，母亲的教育每增加一年，婴幼儿死亡率就降低千分之九；赚取高额储蓄收益比率，研究表明：受教育水平与选择对储蓄的通胀保值措施有着极强的联系；提高儿童的在校成绩和学前智商，研究表明：受过教育的母亲和家庭更注重对儿童的学前培养，这能极大地提高儿童的智商；提高家庭购买效率，研究表明：有着较高教育水平的消费者会不断变换消费模式，表现得好像拥有更多的实际收入，这种教育对消费补偿的非市场生产的实际收入影响的弹性为0.5，相当于学校教育对货币工资相应关系的%左右；避免犯罪：社会成员受教育程度高，则其文明程度也高，相应地社会犯罪率低。［13］
可见，教育的外在经济效益非常大。它既包括个人或私人的外在教育经济效益，也包括社会的外在教育经济效益。
3.教育经济效益的实质
教育经济效益的本质在于节约，即教育培养的劳动力就业后在工作岗位上进行生产服务的过程中所实现的。
节约，虽然从教育事业考虑自身结构的合理性时起，就已经开始了，比如把合适的求学者培养为合适的劳动力，使其走上合适的就业岗位——其中已经意味着对整个社会的时间经济上的要求。在合适的地方用合适的方式来进行各种不同劳动力的培养，这就是节约，也即经济。但节约——经济规律的要求，最后得到基本实现，主要还是在劳动力就业以后的岗位上。其中教育部门的节约，只是教育成果节约功效的一部分。因为，节约可以增产。反过来，生产增加的产品数量以及在这些产品或工作量上所体现的是节约。实际上节约与增产是同一事物的两面，即生产率或工作效率的提高意味着各种单耗的减少。时间是人的劳动量的外在尺度，时间节约是经济要求的本质。
参考文献
［1］ H.M.列文“成本——收益分析”、Martin Carnoy编著、闵维方等译：教育经济学国际百科全书［M］.高等教育出版社.2000.465
［2］ W.W.麦克马洪“教育的消费性收益”、Martin Carnoy编著、闵维方等译：教育经济学国际百科全书［M］.北京：高等教育出版社.2000.211
［3］ B.L伍尔夫“教育的外部收益”、Martin Carnoy编著、闵维方等译：教育经济学国际百科全书［M］.北京：高等教育出版社.2000.198
［4］ 高鸿业主编.西方经济学（上册.微观部分）［M］.北京：中国经济出版社.1996.79
［5］ 邱渊著.教育经济学导论［M］.北京：人民教育出版社. 1989.168
［6］ 邱渊著.教育经济学导论［M］.北京：人民教育出版社.1989.79
［7］ 邱渊著.教育经济学导论［M］.北京：人民教育出版社.1989.195
［8］ 邱渊著.教育经济学导论［M］.北京：人民教育出版社.1989.194
［9］ H.M.列文“成本——收益分析”、Martin Carnoy编著、闵维方等译：教育经济学国际百科全书［M］.北京：高等教育出版社. 2000.465
［10］ M.卡诺伊 “教育收益率”Martin Carnoy编著、闵维方等译：教育经济学国际百科全书［M］.北京：高等教育出版社.2000.471
［11］ （英）约翰.希恩著郑伊雍译：教育经济学［M］.北京：教育科学出版社.1980.35
［12］ 高培勇等编著：公共部门经济学［M］.北京：中国人民大学出版社.2003年第三次印.25
［13］ W.W.马克马洪“教育的消费性收益”、Martin Carnoy编著、闵维方等译：教育经济学国际百科全书［M］.北京：高等教育出版社.2000.210～212
关键词：教育经济效益 本质
【中图分类号】{G40-01}【文献标识码】A【文章编号】1009-9646(2009)02-0016-04
教育资源投入到教育领域后，其对个人和社会经济收益的影响怎样？对个人和社会的非经济收益的影响又怎样？这是教育投资者非常关心的问题，这个问题就是教育经济效益的问题。
我国教育经济学发展几十年，翻开有关教育经济效益的研究文章或著述，不难发现对这个问题的研究用了不同的概念，比如“教育经济效力”“教育收益”“教育效用”“教育效验”“教育的报酬”等，为了清楚理解教育经济效益的本质，有必要对这些不同概念进行解析。
1.教育经济效益的不同表述及其内涵
1.1 教育经济效力。这个概念见诸于邱渊先生的《教育经济学导论》（人民教育出版社、1989），其含义是指教育事业的功能在其诸过程和各机构中经济特征的数量表现。
教育经济效力体现为教育结构的组合效力和教育机构的工作效率。组合效力主要体现为各级各类专业人才的教育过程的前后联系，与各类专业教育之间配合关系的合理性，它要回答的问题是：培养一个合格的某级、某类毕业生，应当把哪些教育过程组合到一起，才最为合理和经济；五花八门的多种专业学科，应当如何分配给不同的教学机构来设置，才最为适宜和节约……等等。在这个组合性上所体现出来的经济特征，就构成了教育事业综合经济效力的第一组因素。次一组因素才是各个机构本身的工作效率的经济性能一面。效力在经济工作中，通常体现为各种单产或单耗的相对高低程度及其综合表现。当效力表现为达到标准或可能性程度的特殊形式时，又常称为效率。
可见，邱渊先生所用的“效力”与“效率”具有相通性，换句话说，“效率”包含于“效力”之中。
1.2 教育收益。王玉琨先生的《教育经济学》（华文出版社、1998 ）第四章专门研究“教育的收益”。他将教育的收益分为“教育的社会收益”：即受教育者本人不能占有的、为社会其他成员所得的收益。在归因于教育的国民收入增量中，扣除受教育者个人因较高的受教育水平而多得的个人收入，余下的就是教育的直接收益；“教育的间接社会收益”表现为它对社会主义精神文明建设、民主和法制建设所起的作用；“教育的个人收益”是一个人通过受教育所形成或提高的劳动能力，可以使他在社会生产和生活中获得种种好处。其中能直接以货币形式获得的好处，即是“教育的个人直接收益”；不能直接以货币形式获得的好处，称为“教育的个人间接收益”。
林日荣先生在其《教育经济学》（复旦大学出版社、2001）第五章中也专门探讨了“教育收益”的问题，并将它与教育经济效益进行了区分。他认为“教育收益”主要探讨教育理论意义上的收益，属于宏观的定性范畴，而教育的经济效益则是探讨教育的经济价值，或者说教育的经济意义上的收益，应该属于微观的定量范畴。因此，他界定教育收益是通过教育活动给社会和个人带来好处，这种好处可以是理论意义上的，也可以是实质上的。林日荣也将教育收益分为可用货币表示的个人和社会的直接收益；不可用货币表示的个人和社会的间接收益。
从王玉琨先生和林日荣先生关于“教育收益”的界定来看，实际上它包含两部分：一部分教育收益是可用货币形式表现的直接受益；另一部分是不能用货币形式表现的间接受益。前者可用数量计算，后者则较困难。
H•M•列文在其“成本——收益分析”一文中，对“收益”进行了界说，它是指教育的产出是可以用货币方式衡量的。［1］列文的“收益”与王玉琨、林日荣先生的“收益”的第一部分含义相同。
W•W•麦克马洪也讲收益，其所谓“教育的消费性收益”是指个人整个一生因教育而增加的非货币收益。如中学、大学和业余课程给人带来的乐趣，教育给人带来有益的健康影响，教育对家庭、生产和最终消费者补偿效益的贡献，主妇在用于家庭管理和儿童抚养的非市场时间内所做的贡献等。［2］
B•L•伍尔夫则将教育的收益分为三部分：①可计量的标准估计的收益；②非市场化个体收益，如教育的娱乐或消费价值、个人保持自己理想家庭规模的能力；③外部非市场化（或公共）收效益，如犯罪率下降、技术变革、社会文明程度提高等。他认为人们对后两者的研究不够重视。［3］
麦克马洪关于“教育的消费性收益”以及伍尔夫关于“非市场化个体收益与外部非市场化（或公共）收益”显然与王玉琨、林日荣关于教育收益的第二部分含义相同。
总的来讲，教育的收益通常如王玉琨、林日荣先生所讲，包含两部分：可用货币表现的直接收益和不可用货币表现的间接收益。从这个意义上讲，教育收益与本文所讲的教育经济效益是一致的，即二者可替换。
1.3 教育的经济效用。“效用”是指商品满足人的欲望的能力，或者说，“效用”是指消费者在消费商品时所感受到的满足程度。［4］ 一种商品对消费者是否具有效用，取决于消费者是否有消费这种商品的欲望，以及这种商品是否具有满足消费者的欲望的能力。效用这一概念与人的欲望是联系在一起的，它是消费者对商品满足自己的欲望的能力的一种主观心理评价。
它分为基数效用和序数效用。基数效用论者认为，效用如同长度、重量等概念一样，可以具体衡量并加总求和，具体的效用量之间的比较是有意义的。表示效用大小的计量单位被称作为效用单位。基数效用在19世纪20世纪初被西方经济学家普遍使用。
到了20世纪30年代，序数效用的概念为大多数西方经济学家所使用。序数效用论者认为，效用是一个有点类似于香、臭、美、丑那样的概念，效用的大小是无法具体衡量的，效用之间的比较只能通过顺序或等级来表示。消费者要回答的是偏好哪一种消费，即哪一种消费的效用是第一，哪一种消费的效用是第二。进一步地，序数效用论者还认为，就分析消费者行为来说，以序数来度量效用的假定比以基数来度量效用的假定所受到的限制要少，它可以减少一些被认为是值得怀疑的心理假设。
在现代微观经济学里，通常使用的是序数效用的概念。但在某些研究方面，如对风险情况下的消费者行为的分析等，还继续使用基数效用的概念。在基数效用中，边际效用递减规律起作用，即在一定时间内，在其它商品的消费数量保持不变的条件下，随着消费者对某种商品消费量的增加，消费者从该商品连续增加的每一消费单位中所得到的效用增量即边际效用是递减的。
对此，基数效用论者提出了消费者均衡的理论。这个理论研究单个消费者如何把有限的货币收入分配在各种商品的购买中以获得最大的效用。也可以说，它是研究单个消费者在既定收入下实现效用最大化的均衡条件。这里的均衡是指消费者实现最大效用时既不想再增加、也不想再减少任何商品购买数量的这么一种相对静止的状态。
教育的经济效用的实质是教育成果的经济效用，即劳动力的经济效用。这种效用包括：劳动能力能促进生产力水平提高，或者能改善生产关系的诸环节。促进生产力水平提高的主要表现是：促进物质生产资料的增产即提高品质和增加产量；改善生产关系的直接表现是：有助于经济节约即节约资源或节省劳动。经济节约并不局限于物质生产部门。比如某办公室原来有很多人，可是往往相互牵制，反而干不好工作。精简人员、重新组合后，表面看来人少了，可是反而把工作干好了。这也是一种经济节约。
邱渊认为，包括教育成果在内的劳动能力——劳动生产力，其经济效用为社会带来了经济效益。在物质财富生产和管理部门就业的劳动者所发挥的社会效用自然产生直接经济效益。在社会其他部门就业的劳动者所发挥的社会效用也有可能直接产生经济效益，或间接导向经济效益。其实教育成果的经济效益并不以此为限。对于确已承受教育成效的人来说，即使属于未能就业，或已离职退休，或未得到合理使用的闲散人力，仍可能通过迂迴的道路，如家庭影响、邻里影响、社区影响以及政治活动、文化活动等，发挥间接有利于促进社会经济发展和物质生产的作用，只不过目前无法计量罢了。关于教育成果经济效益的间接与直接这两个层次的相对作用，从影响面的宽广和作用的深远来讲，一般公认，间接效益远比直接效益为重要。但是从科学研究的数量化要求来说，目前绝大多数研究仅能限于可观察的、可计量的、可验证的直接效益范围。［5］可见，邱渊先生指的“教育成果的经济效用”是指劳动能力在经济、社会部门发挥积极有效的作用，其结果是产生了“效益”。“效益”包含两方面:一方面是指经济效益；另一方面是指社会效益。很明显，“效益”是“效用”的结果，没有“效用”就没有“效益”，这也正是教育经济效益的一个特点。
1.4 教育的经济效能。这个概念也见诸于邱渊先生的《教育经济学导论》（人民教育出版社，1989）。邱渊先生认为：“效能”是指作出有效反应的能力。“教育的效能”则是指教育系统对于社会发展对各级各类人才需要所能作出的有效、及时、充分反应的性能和潜力。邱渊先生以教育结构为例来阐释其教育的经济效能问题。比如，教育的每一种结构体现教育系统的某一个方面的性能。各种教育结构的效能就是某方面的结构在教育系统实现其效能时，所能起的程度不同的积极作用。
教育结构效能研究的对象范围，主要就是以学校为外形的各类培养方案下的学习者的各种组合方式。研究的出发点是社会需要什么人才?教育系统能否供应?有无可培训的学生?学校是否有合适的教师?然后根据这些情况，学校提出它的设想，打算组合起哪些教育方案，各招多少学生?学校的各个环节都将为此服务，即围绕着各方案的教师和学生的需要配备其他工作者以及物力条件。目的自然是要使各类培养方案充分发挥效能。例如，在讨论高等教育计划和预算时可分为两步。第一步，只谈各教育方案的培养人数，而先暂时不谈经费。人数定下来后，送到教育主管部门，然后把得到批准的各方案的人数按照培养费用比例折合成若干个点数或标准人数。第二步，等国家预算下来，再按“点数”分经费。在这种方式下，各种方案下人数比例的情况决定各校经费的比例。教育是以培养人的素质和能力为目的。从教育规律本身来看，教育过程始终是人的成长和发展过程。教育的经济性能只是教育的一种性能；教育结构的经济效能，则只是教育结构性能的一个方面。它是教育系统对社会需要作出有效反应，按比例培养各级各类人才的这种性能的一个方面。所以从本质上说，教育结构经济效能的研究，基本上是各类培养方案的人力比例的研究。［6］邱渊把它叫作经济效能研究，是因为教育的这种社会功效主要具有经济意义。
可见，邱渊先生所用的教育的经济效能不是一个经济学术语，应该说属于心理学术语，因为“效能”是指有效反应的能力或潜力。而能力或潜力是心理学的概念。教育的经济效能实质讲的是教育对经济、社会的需要的适应、调节能力。特别是教育结构的变化、调整必须适应经济结构的变化、调整，否则，教育结构就不具备经济效能。
1.5 教育的经济效验。教育成果发挥经济效用的结果，成为教育成果的经济效益，它是教育的全部经济效益的主要成份。邱渊先生所说的“教育成果的经济效验”，只是教育成果经济效益中的一部份，是其中可见的、可计量的、可验证的部份。换句话说，“效验”是可以验证的效益的简称。可验证的效益是成果效验的重点部份。以效验为主要表现的成果效益，有时又可进一步简称为成效。
教育成果经济效验的实质在于：劳动能力中的教育成果能够促进劳动生产力和工作效力的提高，从而节约人力与物力。这种节约不管是来自于物质生产部门还是来自于非物质生产部门，其效果最后都体现在国民收入上面。按世界通行的核算体制，用于物质生产部门的表现为国民收入的增产，用于非物质生产部门的则是国民收入的节约。总之，都有利于增加社会的积累和消费的实际内容。
教育成果的效用和效益出现在教育过程的终端，表现在受教育者所从业的各部门，绝大部分表现在教育以外的社会其他部门。在教育部门的教育工作者发挥的成效只是来自教育的全部效益中的一个很小部分。教育成果经济效用是各部门劳动者的劳动能力的社会效用中具有经济效益的一面。［7］
邱渊认为，教育效能、效力（效率）、效用（效验）等是彼此不同的相近概念。前面概念所代表的事物是后者的基础；后面概念所代表的事物是前者的落实。其中效益是个最常用的概念。作为经济用语，它主要讲的是产品单耗降低和产销对路两个方面。效益这个概念可运用于具有经济性质的各种事物。在教育经济学里认为，教育的经济效益可以产生于培训功能阶段中的较高效力和成果效应阶段中的现实效用。这些过程效力和成果效用的结果中都含有经济效益。不过，教育过程效力提高所得的效益，其中主要也是教育成果效用的结果（教育工作者都曾是受教育者）。换言之，对于教育过程中的经济效益，也可以把它只看成是教育成果经济效益的一部分。效率和效验等字用于反映数量特征。其中：效率是比较效力的主要方式，效验是观察效益的主要途径。［8］因此，要衡量教育成果的经济效验，用以说明教育的经济功效，必须从以下两个基本点入手：①劳动者是否具备了较高的教育程度及道德品质；②劳动者是否提高了劳动生产率和工作效率。因为，教育促进经济增长的功效一般是通过人的劳动能力的发挥，主要是通过提高劳动生产率，从国民收入的节约使用和实现增产等有关经济指标反映出来的。
可见，邱渊先生所谓的“教育经济效验”即是指可计量的、可验证的经济效益，这与王玉琨先生、林日荣先生所讲的教育收益的第一部分，即可计量或货币化的教育收益是一致的。
2.教育经济效益的含义
从前面的概念解析中，对教育经济效益的含义已基本有个了解了，即它包含两方面的内容：可用货币表示并能计量的直接效益和不能用货币表示并难以计量的外在教育经济效益或间接效益。
2.1 可用货币表现并能计量的教育经济效益。它是指通过教育再生产出一定数量和质量的人才，在物质生产部门取得的国民收入，抵偿用于教育的全部费用后的余额。这里包括两层涵义：
2.1.1 是指投入一定数量的教育资源，再生产出的人才数量是多还是少，质量是高还是低。如果教育资源投入一定，再生产出的人才数量多、质量高，则教育的经济效益高；反之，再生产出的人才数量少、质量低，则教育的经济效益相对较低。也可以这样表述，即教育再生产人才的数量和质量一定，教育资源的投入和耗费少，教育的经济效益就高，反之则低。
2.1.2 是指教育资源的投入与靠这项投入在物质生产部门所得到的经济收益之差额，这时可用公式表示为：国民收入总额－教育投资总额=教育经济效益，也就是教育给国民收入增长带来的纯收益，这种纯收益可以说是教育的最终经济效益。这就是说，教育的经济效益既反映在社会物质生产的成果之中，也表现在培养人才的数量和质量上。这两者是相互联系的。一定数量的教育投入培养的人才质量高、数量多，就必然创造出更高 的社会经济成果，产生更高的经济效益。反之，一定数量的教育投入培养的人才质量低、数量少，其创造的社会经济成果必然少，产生的经济效益也必然低。
可用货币表现并能计量的教育经济效益，从教育投资的来源和所获收益之间的关系的角度，可分为个人（或私人）经济效益和社会经济效益。
2.1.2.1 个人教育经济效益，主要体现在个人（或家庭及其亲友）投资不同而获得不同的教育程度，因而从社会总产品中取得不同的个人劳动报酬。或者说，教育个人经济效益是指个人接受某级某类教育后，终生所能获得的经济收入扣除所支付的全部教育费用(或教育成本)以后的净收益，用公式表示为：个人收入总额—个人教育成本总额=个人教育经济效益。这实际计算的是个人终生的教育经济效益。同理，我们还可以计算某一时期个人接受某一级别或某一类别后的教育育经济效益。
2.1.2.2 教育社会经济效益，主要体现在因教育投资提高劳动者文化、科学知识和技能而提高生产效率，促使社会收入增加。用公式表示为：教育社会经济效益=国民收入总额－教育投资总额。教育社会经济效益，在我国是多层次的，有国家和集体之分。
国外关于教育个人经济效益研究和社会经济效益的研究，通常采用“收益”或“报酬”或“收入”等概念来代表“效益”，如列文在评价教育投资在提高生产力和收入方面的能力时，采用的“成本——收益分析法”［9］；卡诺依采用“教育投资收益率”对一个人或一个社会因增加其受教育的数量而得到的未来净经济报酬进行测量；［10］希恩则用“报酬率”来计算教育的经济效益。［11］
2.2 非货币形态的教育外在经济效益或间接的经济效益。外在经济效益，是指对交易双方之外的第三者所带来的未在价格中得以反映的经济效益。在存在正的外部效应的情况下，无论是产品的买者，还是产品的卖者，都未在其决策中意识到他们之间的交易会给其他人或厂商带来益处。关于正外部效应的一个最突出的例子是消防设备的交易。很明显，一笔消防设备的交易，除了买卖双方可以从中受益之外，其他人或厂商（至少是邻近买方的人或厂商）也可以从火灾蔓延的风险由此而减少中得益。但消防设备买卖双方并未意识到这一点。他们的买卖决策并未加入其交易会降低第三者的财产损失风险这样一个因素。如果加入了这一因素，也就是将外部效应考虑在内，在不能向第三者收取相应报偿的情况下，消防设备的消费量将肯定会因此而出现不足。［12］教育产品的外在经济效益是很明显的，而且也是十分巨大的。W•W•麦克马洪将这种教育的外在经济效益称为教育的消费性收益，教育的消费性收益被视为个人整个一生因教育而增加的非货币收益。因此，它们不但包含学生在校期间享受的非货币补偿，比如中学、大学或业余课程给人带来的乐趣；也有在工作和退休后的闲暇时间里，教育对家庭和最终消费者补偿效益的贡献以及主妇在用于家庭管理和儿童抚养的非市场时间内所做的贡献。同时，教育对多种非市场活动有着积极的贡献，这些活动一般具有较强的认知属性或与教育有关的感情属性，如保持受教育者自己和家庭成员的健康，相关研究表明：受教育较多的人活得较长，每增加一年的学校教育就减少0.4%的死亡可能性，而母亲受教育程度高的孩子趋于拥有更健康的牙齿、可能较少患贫血症和肥胖症，母亲的教育每增加一年，婴幼儿死亡率就降低千分之九；赚取高额储蓄收益比率，研究表明：受教育水平与选择对储蓄的通胀保值措施有着极强的联系；提高儿童的在校成绩和学前智商，研究表明：受过教育的母亲和家庭更注重对儿童的学前培养，这能极大地提高儿童的智商；提高家庭购买效率，研究表明：有着较高教育水平的消费者会不断变换消费模式，表现得好像拥有更多的实际收入，这种教育对消费补偿的非市场生产的实际收入影响的弹性为0.5，相当于学校教育对货币工资相应关系的%左右；避免犯罪：社会成员受教育程度高，则其文明程度也高，相应地社会犯罪率低。［13］
可见，教育的外在经济效益非常大。它既包括个人或私人的外在教育经济效益，也包括社会的外在教育经济效益。
3.教育经济效益的实质
教育经济效益的本质在于节约，即教育培养的劳动力就业后在工作岗位上进行生产服务的过程中所实现的。
节约，虽然从教育事业考虑自身结构的合理性时起，就已经开始了，比如把合适的求学者培养为合适的劳动力，使其走上合适的就业岗位——其中已经意味着对整个社会的时间经济上的要求。在合适的地方用合适的方式来进行各种不同劳动力的培养，这就是节约，也即经济。但节约——经济规律的要求，最后得到基本实现，主要还是在劳动力就业以后的岗位上。其中教育部门的节约，只是教育成果节约功效的一部分。因为，节约可以增产。反过来，生产增加的产品数量以及在这些产品或工作量上所体现的是节约。实际上节约与增产是同一事物的两面，即生产率或工作效率的提高意味着各种单耗的减少。时间是人的劳动量的外在尺度，时间节约是经济要求的本质。
参考文献
［1］ H.M.列文“成本——收益分析”、Martin Carnoy编著、闵维方等译：教育经济学国际百科全书［M］.高等教育出版社.2000.465
［2］ W.W.麦克马洪“教育的消费性收益”、Martin Carnoy编著、闵维方等译：教育经济学国际百科全书［M］.北京：高等教育出版社.2000.211
［3］ B.L伍尔夫“教育的外部收益”、Martin Carnoy编著、闵维方等译：教育经济学国际百科全书［M］.北京：高等教育出版社.2000.198
［4］ 高鸿业主编.西方经济学（上册.微观部分）［M］.北京：中国经济出版社.1996.79
［5］ 邱渊著.教育经济学导论［M］.北京：人民教育出版社. 1989.168
［6］ 邱渊著.教育经济学导论［M］.北京：人民教育出版社.1989.79
［7］ 邱渊著.教育经济学导论［M］.北京：人民教育出版社.1989.195
［8］ 邱渊著.教育经济学导论［M］.北京：人民教育出版社.1989.194
［9］ H.M.列文“成本——收益分析”、Martin Carnoy编著、闵维方等译：教育经济学国际百科全书［M］.北京：高等教育出版社. 2000.465
［10］ M.卡诺伊 “教育收益率”Martin Carnoy编著、闵维方等译：教育经济学国际百科全书［M］.北京：高等教育出版社.2000.471
［11］ （英）约翰.希恩著郑伊雍译：教育经济学［M］.北京：教育科学出版社.1980.35
［12］ 高培勇等编著：公共部门经济学［M］.北京：中国人民大学出版社.2003年第三次印.25
［13］ W.W.马克马洪“教育的消费性收益”、Martin Carnoy编著、闵维方等译：教育经济学国际百科全书［M］.北京：高等教育出版社.2000.210～212