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摘要：正确认识示范性高职建设对教师的要求，对于示范性高职建设工作的开展与预期目标的实现具有至关重要的作用。从示范性高职建设的内涵与任务来看，对教师的要求主要有四个方面：一是转变观念，正确认识高职教育的实践性本质，理解并把握工学结合的课程教学模式；二是努力具备职业背景，获得职业技能；三是不断提升教学设计、实施、研究的能力和与人合作交往的能力；四是正确认识示范性高职建设的重要性与必要性，增强紧迫感。
关键词：示范性高职建设；教师；观念；职业背景；能力
当前，我国的高职教育正进入一个崭新的历史时期，以“抓内涵建设，促质量提升”为任务的示范性高职建设工作正蓬勃开展，各种新的教育理念、办学模式纷纷出现，学生就业率逐步上升，社会认同度不断提高，这标志着我国高职教育正从不同方面孕育着新的突破。新的突破最终将反映在教师教育观念、教育方式、教学行为的改变上，必将对教师提出新的要求。如何正确认识示范性高职建设对教师的要求，如何按要求提高自己、完善自己，成为示范性高职建设的积极推动者，这是每个高职教师必须思考的问题。
教师的观念必须转变
观念决定着人的行为，示范性高职建设能否达到预期目标，前提是教师的观念能否转变。目前，高职教师的观念误区主要集中在两点：一是对高职教育本质的认识，二是对高职教育教学模式的认识。这两点恰好是高职教育的关键，决定着办什么样的高职教育以及怎样办高职教育，因此必须加以澄清。
（一）高职教育在本质上是实践性的
高职教育作为独立的教育门类时间不长，由于历史的原因，人们更多地习惯于把它视为过去的普通高等教育，而过去的普通高等教育在人们心目中是什么样呢？是理论性的，是综合性的。在小说与影视作品中，大学生的形象都是戴着眼镜，夹着书本，一身书卷气，与高职教育的培养目标相去甚远。受此思维定势的影响，部分教师总认为高职教育本质上就是过去的普通本科教育，只是鉴于学生基础差一点，要求可放宽一点，就业目标可降低一点，但基本的教学体系、教学模式不能变。因而在教学中自觉不自觉地向本科院校看齐，重视理论课，轻视技能培养，强调知识的系统、全面，忽略岗位的具体需求，把专升本的比例作为衡量教学质量的标准，把升格为本科院校作为学校的奋斗目标。这严重偏离了高职教育的定位轨道，阻碍了高职教育的发展，在示范性高职建设中必须加以转变。
高职教育是在我国劳动力需求结构剧烈变化与高技能人才需求急剧上升的背景下诞生的，从诞生之日起就决定着与普通本科教育存在差异，具有双重属性，既是职业教育的高层次组成部分，又是一种培养技术应用型人才的特殊类型的高等教育，其根本任务是培养生产、建设、管理、服务第一线急需的高技能应用型人才，而不是综合型、研究型人才。教育部长周济在第三次全国高等职业教育产学研结合经验交流会上明确提出：“高职教育必须与本科院校‘错位发展’，坚持以就业为导向，把满足劳动力市场的需求作为发展的动力，把提高学生就业和创业能力作为改革的方向”。提高学生就业与创业能力的核心是培养学生的职业技能，而职业技能的培养仅靠理论与书本是不行的，必须通过实践才能获得。因此，从本质上看，高职教育是实践性的。当然，实践性并不意味着高职教育不需要理论知识，高职教育所要的理论知识应以“必需、够用”为原则，这个“必需、够用”不是从学科体系出发，而是从岗位需求出发，从学生的职业发展出发，这一点与本科院校有着很大的不同。有专家把高职教育的培养目标形象地比喻为“有饭碗——好饭碗——新饭碗”，高职教育必须以就业为导向，要按岗位需求进行培养，让学生毕业就能就业，即必须有饭碗；但仅有饭碗是不够的，还应进行职业设计，要关注人的发展，要让学生具备比中职生更强、更高的技能与相应的素质，能从事较复杂岗位的工作，即获得好饭碗；同时，应使学生不仅仅具备一个岗位的技能，而是具备相应岗位群的知识与技能平台，使学生有能力有条件转岗、发展、创业，即获得新饭碗。
概言之，必须转变把高职教育与一般本科教育等同的观念，深刻认识其实践性本质，大胆探索，努力实践，以实现高职教育的培养目标，完成国家赋予高职教育的根本任务。
（二）高职教育的教学是非传统的
传统高等教育的教学是学科系统化课程的教学，是以学科结构为中心的教学；示范性高职建设所提倡的教学是工学结合课程的教学，即工作与学习相结合的教学。二者有着根本性的区别，必然会在教师的课程理念、课程目标、课程内容等诸方面带来重大变革。从课程目标来看，学科系统化课程是掌握事实性的知识，工学结合课程是获得综合职业能力；从课程教学来看，学科系统化课程是在具体的学科中传授学科知识，工学结合课程是在职业工作情境中学习如何工作；从课程基础来看，学科系统化课程是以学科结构为基础，工学结合课程是以典型工作任务为基础；从课程特点来看，学科系统化课程是在学科体系中学习，与工作缺乏直接联系，工学结合课程是在贴近工作实践的具体情境中学习，与工作有直接联系。例如，对汽车维修专业而言，在学科系统化课程中开设的《汽车发动机技术》课，在工学结合课程中称为《汽车发动机维修》课，教学内容由过去的按学科结构排列的“发动机的原理”、“发动机的构造”等等，变为按典型工作任务排列的“发动机汽缸盖和配气结构的维修”、“发动机润滑系统检修”等等。很显然，这种从高职教育的职业性、实践性出发的工学结合课程的教学是非传统的，将给高职教师带来极大的观念碰撞，提出全新的挑战。
由于任何一种新观念的确立都是对旧观念的一种变革，而变革的往往是那些人们已经驾轻就熟的东西，因此，实施工学结合课程教学这样非传统的教学模式，对多数高职教师而言不是没有痛苦的，必须首先从观念上转变过来，从高职教育的职业性、实践性出发，深刻认识实施工学结合课程教学的必要性、重要性，从思想上接受工学结合课程教学，按工学结合课程教学的要求改变自己，提高自己，完善自己，成为工学结合课程教学的积极实施者。
教师必须有职业背景
示范性高职建设的重点之一是师资队伍建设，师资队伍建设的重点是教师“双师”素质的培养，而“双师”素质的获得对多数教师而言，难点在于缺乏职业背景。因此，示范性高职建设要求教师必须具有职业背景。
从教师所承担的教学任务来看，高职教师队伍可划分为两大类，一类是承担专业课教学任务的专业课教师，另一类是承担基础课教学任务的基础课教师。专业课教师是培养学生职业技能的主要责任人，扮演着“教师”、“组织者”、“咨询者”、“师傅”等多重角色，如无职业背景，不具备相应职业（专业）岗位的实践经验与相关技能，肯定不能完成培养学生职业技能的教学任务。可以想象，一个教烹调的专业课教师，自己从未烹调过，不了解烹调岗位的具体需求，不具备烹调的基本技能，他教出的学生能烹调出色美味香的菜肴吗？书本上的知识、理论上的步骤与实际始终是有差距的，实践经验的缺乏是“黑板上开机床头头是道，实际操作一摸不响”的根本原因。在这个问题上，一大批先进学校做得非常好，如深圳职业技术学院响亮地提出了“教授手上要有油”的师资队伍建设理念，采取定期派教师下企业顶岗、把实践操作技能作为考核教师的指标等措施，充分调动了教师取得职业经历与相关技能的积极性，产生了显著成效，对教学质量的提高起到了关键作用，很值得借鉴。
基础课教师虽然未直接承担培养学生职业技能的教学任务，但从其承担的基础课教学任务来看，也必须具有职业背景。因为基础课教师承担着培养学生基本素质、搭建学生基础知识平台的任务。教育部明确提出，高职学生的基础理论知识以“必需、够用”为原则，而哪些知识是必需的，何种程度可谓够用，不能由教师盲目设定，必须以学生的岗位需求为准。因此，基础课教师既要了解高职生应具备的基本素质，又要了解学生将从事的职业岗位的具体需求。以公共基础课《高等数学》为例，教师既要考虑学生数学基本素质的培养与提高，同时还应结合学生的就业方向，了解岗位的具体需求，确立教学的侧重点、拓展面，如要考虑经济类岗位群对数学有什么具体需求，机械类岗位群对数学有什么具体需求等等，使基础课与专业课、与岗位需求有机结合，增强教学的针对性、实效性。
教师的职业背景问题，说到底是一个职业实践经历问题。现在有一个奇怪的现象，即部分教师重视实践，但又远离实践，即教师知道通过实践锻炼获得相关经历与技能的重要性，但又迟迟不付诸行动。这种现象的产生有多方面的原因，但最根本的一点是教师的认识不到位，学校的措施不坚决，这个问题在示范性高职建设中必须加以解决。
教师的能力必须提高
示范性高职建设的重头戏之一是课程教学模式改革，倡导采用“工学结合课程”的教学模式，这与传统的教学模式具有根本性的区别，对教师的能力提出了更高的要求。
教学设计的能力必须提高教学设计能力是对教学活动进行构思、设计的能力，涉及教学认知能力、活动设计能力、信息整合能力、资源开发能力等等，是教师上好课的基础。示范性高职建设所倡导的工学结合课程教学，不同于以往的学科系统化课程教学，不是在教室里按教材的章节进行，而是以典型的工作任务为基础，在真实或仿真的工作情境中进行。怎样寻找典型的工作任务，怎样将具体的岗位需求转化为能力点，怎样将能力点转化为教学内容，怎样创造真实或仿真的工作情境，这一系列问题是在工学结合课程的教学设计中必须解决的问题，对教师的教学设计能力提出了很高的要求，现阶段多数教师的教学设计能力在这方面有明显差距。
教学实施的能力必须提高教学实施能力是在教学设计的基础上实施教学方案的能力，涉及讲授、组织、评价、处理突发事件等诸方面能力，是教师必备的专业能力之一。同一教学方案，实施者能力水平不同，将导致教学效果不同；无论怎样科学合理的教学方案，教师的教学实施能力达不到要求，肯定无法收到预期的教学效果。在工学结合课程的教学中，由于教学不局限在课堂上，内容不仅限于书本中，进程不全由教师掌握，教学实施者不仅限于一人，因此，与传统的学科系统化课程的教学实施相比，不确定因素增多，难度加大，对教师的教学实施能力提出了全新挑战。教师只有迎接挑战，下工夫多方面提高教学实施能力，才有可能达到预期目标，完成示范性高职建设任务。
教学研究的能力必须提高教学研究的能力是指教师在教学过程中从事与教学有关的各种课题的实验、研究与发明创造的能力，涉及分析能力、归纳能力、创新能力等等。高职教育发展历史不长，许多方面还处在探索阶段，教学处于动态的发展过程中，给教师留下了较大的创造空间，对教师的教学研究能力有较高的要求。长期以来，受多种因素的影响，部分教师缺乏探索创新的勇气，缺乏自我反思的意识，习惯于按部就班的教学，疏于学习与思考，教学研究能力明显偏弱，在一定程度上影响了高职教育教学质量。在示范性高职建设过程中，随着课程教学改革的开展，教学面临的问题将越来越多，对教师的教学研究能力要求将越来越高，要求与现实的差距，必将给示范性高职建设工作带来影响。
与人合作和人际交往的能力必须提高在示范性高职建设中，教师教学单兵作战的局面将会改变，团队作战将是主要方式。为完成教学任务，教师可能会与本专业教师合作，与外专业教师合作，与院内其他员工合作，与院外企业、社会各类人员合作，因此必须具备与人合作的能力。与人合作的能力是一个人应具备的社会性能力之一，由于在过去的日常教学活动中，教师大多依靠个人的力量解决课堂上的所有问题，个人对教学全权负责，因此，部分教师的合作意识不强，合作能力较弱，在合作过程中，自我意识较强，尊重他人不够，被动合作较多，主动配合较少，远远达不到团队合作的要求。在示范性高职建设中，教师扮演着多种角色，既是知识的传授者、教学的组织者，又是生活的咨询者、传授技能的师傅，要成功履行多种角色的职责，必须具备较强的人际交往能力。受传统观念的束缚，部分教师对人际交往能力的认识存在误区，不屑于思考与提高，无论在何种场合，均以一种居高临下的权威形象出现在学生面前，不认真分析高职生的素质状况，不下工夫研究学生的心理，与学生交往不讲究方法，不选择交流时机，更不考虑沟通策略，极易与学生产生冲突，长期在“恨铁不成钢”的痛苦心境中工作，既给教学带来消极影响，又对自身健康不利，必须引起各方面的高度重视。
教师必须有紧迫感
教师是示范性高职建设的主力军，教师能否积极参与到示范性高职建设中来，能否不断提高自身的素质以达到示范性高职建设的要求，是能否圆满完成示范性高职建设任务的关键。
目前，教师的素质与示范性高职建设的要求相比还有较大的差距。多个首批示范性高职院校在总结示范性高职建设工作时均指出，教师的平均水平达不到示范性高职建设的要求，与示范性高职建设的要求有一定差距，是示范性高职建设的难点之一。至于在建与待建的大批高职院校，教师水平差距之大更是不言而喻的。因此，积极投身于示范性高职建设，不断提高自身的能力与水平，是高职教师面临的紧迫任务。
与教学评估相比，部分教师缺乏紧迫感，积极性不高，处于等待、观望之中。究其原因，主要是部分教师认为教学评估具有强制性，不管你愿意与否，都必须参与，且必须达标，否则将被亮黄牌，被淘汰出局。而示范性高职建设是主动建设，没有强制性，参与不参与都没有关系。实际上，这种想法是错误的。示范性高职建设不是凭空提出的，而是时代发展、社会需求对高职教育提出的新要求，是高职教育自我发展的需要。消极的等待、观望，只能使自己与示范性高职建设要求的差距越来越大，与高职教育发展的距离越来越远，最终将被时代所淘汰。
必须充分认识到，示范性高职建设既是高职教育发展的里程碑，又是高职院校跨越式发展的新机遇，更是高职教师自我发展与提高的好机会。高职教师要珍惜机会，抓住机遇，主动参与，切实转变观念，积极获取职业实践经历，踏踏实实地提高自身能力，使自己与时代、社会的发展同步，与高职教育的发展同步，成为一名真正能够体现高职特色的合格的高职教师。
参考文献：
[1]李进.高职教育示范建设的若干思考[C].全国高职高专教育教学改革论坛，2007.
[2]赵志群.工学结合课程开发的研究与实践[C].全国高职高专教育教学改革论坛，2007.
[3]黄荣怀.混合式学习的理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2006.
作者简介：
朱勤（1957—），女，四川江安人，泸州职业技术学院科研处处长，副教授，主要从事职业教育与数学教育研究。
关键词：示范性高职建设；教师；观念；职业背景；能力
当前，我国的高职教育正进入一个崭新的历史时期，以“抓内涵建设，促质量提升”为任务的示范性高职建设工作正蓬勃开展，各种新的教育理念、办学模式纷纷出现，学生就业率逐步上升，社会认同度不断提高，这标志着我国高职教育正从不同方面孕育着新的突破。新的突破最终将反映在教师教育观念、教育方式、教学行为的改变上，必将对教师提出新的要求。如何正确认识示范性高职建设对教师的要求，如何按要求提高自己、完善自己，成为示范性高职建设的积极推动者，这是每个高职教师必须思考的问题。
教师的观念必须转变
观念决定着人的行为，示范性高职建设能否达到预期目标，前提是教师的观念能否转变。目前，高职教师的观念误区主要集中在两点：一是对高职教育本质的认识，二是对高职教育教学模式的认识。这两点恰好是高职教育的关键，决定着办什么样的高职教育以及怎样办高职教育，因此必须加以澄清。
（一）高职教育在本质上是实践性的
高职教育作为独立的教育门类时间不长，由于历史的原因，人们更多地习惯于把它视为过去的普通高等教育，而过去的普通高等教育在人们心目中是什么样呢？是理论性的，是综合性的。在小说与影视作品中，大学生的形象都是戴着眼镜，夹着书本，一身书卷气，与高职教育的培养目标相去甚远。受此思维定势的影响，部分教师总认为高职教育本质上就是过去的普通本科教育，只是鉴于学生基础差一点，要求可放宽一点，就业目标可降低一点，但基本的教学体系、教学模式不能变。因而在教学中自觉不自觉地向本科院校看齐，重视理论课，轻视技能培养，强调知识的系统、全面，忽略岗位的具体需求，把专升本的比例作为衡量教学质量的标准，把升格为本科院校作为学校的奋斗目标。这严重偏离了高职教育的定位轨道，阻碍了高职教育的发展，在示范性高职建设中必须加以转变。
高职教育是在我国劳动力需求结构剧烈变化与高技能人才需求急剧上升的背景下诞生的，从诞生之日起就决定着与普通本科教育存在差异，具有双重属性，既是职业教育的高层次组成部分，又是一种培养技术应用型人才的特殊类型的高等教育，其根本任务是培养生产、建设、管理、服务第一线急需的高技能应用型人才，而不是综合型、研究型人才。教育部长周济在第三次全国高等职业教育产学研结合经验交流会上明确提出：“高职教育必须与本科院校‘错位发展’，坚持以就业为导向，把满足劳动力市场的需求作为发展的动力，把提高学生就业和创业能力作为改革的方向”。提高学生就业与创业能力的核心是培养学生的职业技能，而职业技能的培养仅靠理论与书本是不行的，必须通过实践才能获得。因此，从本质上看，高职教育是实践性的。当然，实践性并不意味着高职教育不需要理论知识，高职教育所要的理论知识应以“必需、够用”为原则，这个“必需、够用”不是从学科体系出发，而是从岗位需求出发，从学生的职业发展出发，这一点与本科院校有着很大的不同。有专家把高职教育的培养目标形象地比喻为“有饭碗——好饭碗——新饭碗”，高职教育必须以就业为导向，要按岗位需求进行培养，让学生毕业就能就业，即必须有饭碗；但仅有饭碗是不够的，还应进行职业设计，要关注人的发展，要让学生具备比中职生更强、更高的技能与相应的素质，能从事较复杂岗位的工作，即获得好饭碗；同时，应使学生不仅仅具备一个岗位的技能，而是具备相应岗位群的知识与技能平台，使学生有能力有条件转岗、发展、创业，即获得新饭碗。
概言之，必须转变把高职教育与一般本科教育等同的观念，深刻认识其实践性本质，大胆探索，努力实践，以实现高职教育的培养目标，完成国家赋予高职教育的根本任务。
（二）高职教育的教学是非传统的
传统高等教育的教学是学科系统化课程的教学，是以学科结构为中心的教学；示范性高职建设所提倡的教学是工学结合课程的教学，即工作与学习相结合的教学。二者有着根本性的区别，必然会在教师的课程理念、课程目标、课程内容等诸方面带来重大变革。从课程目标来看，学科系统化课程是掌握事实性的知识，工学结合课程是获得综合职业能力；从课程教学来看，学科系统化课程是在具体的学科中传授学科知识，工学结合课程是在职业工作情境中学习如何工作；从课程基础来看，学科系统化课程是以学科结构为基础，工学结合课程是以典型工作任务为基础；从课程特点来看，学科系统化课程是在学科体系中学习，与工作缺乏直接联系，工学结合课程是在贴近工作实践的具体情境中学习，与工作有直接联系。例如，对汽车维修专业而言，在学科系统化课程中开设的《汽车发动机技术》课，在工学结合课程中称为《汽车发动机维修》课，教学内容由过去的按学科结构排列的“发动机的原理”、“发动机的构造”等等，变为按典型工作任务排列的“发动机汽缸盖和配气结构的维修”、“发动机润滑系统检修”等等。很显然，这种从高职教育的职业性、实践性出发的工学结合课程的教学是非传统的，将给高职教师带来极大的观念碰撞，提出全新的挑战。
由于任何一种新观念的确立都是对旧观念的一种变革，而变革的往往是那些人们已经驾轻就熟的东西，因此，实施工学结合课程教学这样非传统的教学模式，对多数高职教师而言不是没有痛苦的，必须首先从观念上转变过来，从高职教育的职业性、实践性出发，深刻认识实施工学结合课程教学的必要性、重要性，从思想上接受工学结合课程教学，按工学结合课程教学的要求改变自己，提高自己，完善自己，成为工学结合课程教学的积极实施者。
教师必须有职业背景
示范性高职建设的重点之一是师资队伍建设，师资队伍建设的重点是教师“双师”素质的培养，而“双师”素质的获得对多数教师而言，难点在于缺乏职业背景。因此，示范性高职建设要求教师必须具有职业背景。
从教师所承担的教学任务来看，高职教师队伍可划分为两大类，一类是承担专业课教学任务的专业课教师，另一类是承担基础课教学任务的基础课教师。专业课教师是培养学生职业技能的主要责任人，扮演着“教师”、“组织者”、“咨询者”、“师傅”等多重角色，如无职业背景，不具备相应职业（专业）岗位的实践经验与相关技能，肯定不能完成培养学生职业技能的教学任务。可以想象，一个教烹调的专业课教师，自己从未烹调过，不了解烹调岗位的具体需求，不具备烹调的基本技能，他教出的学生能烹调出色美味香的菜肴吗？书本上的知识、理论上的步骤与实际始终是有差距的，实践经验的缺乏是“黑板上开机床头头是道，实际操作一摸不响”的根本原因。在这个问题上，一大批先进学校做得非常好，如深圳职业技术学院响亮地提出了“教授手上要有油”的师资队伍建设理念，采取定期派教师下企业顶岗、把实践操作技能作为考核教师的指标等措施，充分调动了教师取得职业经历与相关技能的积极性，产生了显著成效，对教学质量的提高起到了关键作用，很值得借鉴。
基础课教师虽然未直接承担培养学生职业技能的教学任务，但从其承担的基础课教学任务来看，也必须具有职业背景。因为基础课教师承担着培养学生基本素质、搭建学生基础知识平台的任务。教育部明确提出，高职学生的基础理论知识以“必需、够用”为原则，而哪些知识是必需的，何种程度可谓够用，不能由教师盲目设定，必须以学生的岗位需求为准。因此，基础课教师既要了解高职生应具备的基本素质，又要了解学生将从事的职业岗位的具体需求。以公共基础课《高等数学》为例，教师既要考虑学生数学基本素质的培养与提高，同时还应结合学生的就业方向，了解岗位的具体需求，确立教学的侧重点、拓展面，如要考虑经济类岗位群对数学有什么具体需求，机械类岗位群对数学有什么具体需求等等，使基础课与专业课、与岗位需求有机结合，增强教学的针对性、实效性。
教师的职业背景问题，说到底是一个职业实践经历问题。现在有一个奇怪的现象，即部分教师重视实践，但又远离实践，即教师知道通过实践锻炼获得相关经历与技能的重要性，但又迟迟不付诸行动。这种现象的产生有多方面的原因，但最根本的一点是教师的认识不到位，学校的措施不坚决，这个问题在示范性高职建设中必须加以解决。
教师的能力必须提高
示范性高职建设的重头戏之一是课程教学模式改革，倡导采用“工学结合课程”的教学模式，这与传统的教学模式具有根本性的区别，对教师的能力提出了更高的要求。
教学设计的能力必须提高教学设计能力是对教学活动进行构思、设计的能力，涉及教学认知能力、活动设计能力、信息整合能力、资源开发能力等等，是教师上好课的基础。示范性高职建设所倡导的工学结合课程教学，不同于以往的学科系统化课程教学，不是在教室里按教材的章节进行，而是以典型的工作任务为基础，在真实或仿真的工作情境中进行。怎样寻找典型的工作任务，怎样将具体的岗位需求转化为能力点，怎样将能力点转化为教学内容，怎样创造真实或仿真的工作情境，这一系列问题是在工学结合课程的教学设计中必须解决的问题，对教师的教学设计能力提出了很高的要求，现阶段多数教师的教学设计能力在这方面有明显差距。
教学实施的能力必须提高教学实施能力是在教学设计的基础上实施教学方案的能力，涉及讲授、组织、评价、处理突发事件等诸方面能力，是教师必备的专业能力之一。同一教学方案，实施者能力水平不同，将导致教学效果不同；无论怎样科学合理的教学方案，教师的教学实施能力达不到要求，肯定无法收到预期的教学效果。在工学结合课程的教学中，由于教学不局限在课堂上，内容不仅限于书本中，进程不全由教师掌握，教学实施者不仅限于一人，因此，与传统的学科系统化课程的教学实施相比，不确定因素增多，难度加大，对教师的教学实施能力提出了全新挑战。教师只有迎接挑战，下工夫多方面提高教学实施能力，才有可能达到预期目标，完成示范性高职建设任务。
教学研究的能力必须提高教学研究的能力是指教师在教学过程中从事与教学有关的各种课题的实验、研究与发明创造的能力，涉及分析能力、归纳能力、创新能力等等。高职教育发展历史不长，许多方面还处在探索阶段，教学处于动态的发展过程中，给教师留下了较大的创造空间，对教师的教学研究能力有较高的要求。长期以来，受多种因素的影响，部分教师缺乏探索创新的勇气，缺乏自我反思的意识，习惯于按部就班的教学，疏于学习与思考，教学研究能力明显偏弱，在一定程度上影响了高职教育教学质量。在示范性高职建设过程中，随着课程教学改革的开展，教学面临的问题将越来越多，对教师的教学研究能力要求将越来越高，要求与现实的差距，必将给示范性高职建设工作带来影响。
与人合作和人际交往的能力必须提高在示范性高职建设中，教师教学单兵作战的局面将会改变，团队作战将是主要方式。为完成教学任务，教师可能会与本专业教师合作，与外专业教师合作，与院内其他员工合作，与院外企业、社会各类人员合作，因此必须具备与人合作的能力。与人合作的能力是一个人应具备的社会性能力之一，由于在过去的日常教学活动中，教师大多依靠个人的力量解决课堂上的所有问题，个人对教学全权负责，因此，部分教师的合作意识不强，合作能力较弱，在合作过程中，自我意识较强，尊重他人不够，被动合作较多，主动配合较少，远远达不到团队合作的要求。在示范性高职建设中，教师扮演着多种角色，既是知识的传授者、教学的组织者，又是生活的咨询者、传授技能的师傅，要成功履行多种角色的职责，必须具备较强的人际交往能力。受传统观念的束缚，部分教师对人际交往能力的认识存在误区，不屑于思考与提高，无论在何种场合，均以一种居高临下的权威形象出现在学生面前，不认真分析高职生的素质状况，不下工夫研究学生的心理，与学生交往不讲究方法，不选择交流时机，更不考虑沟通策略，极易与学生产生冲突，长期在“恨铁不成钢”的痛苦心境中工作，既给教学带来消极影响，又对自身健康不利，必须引起各方面的高度重视。
教师必须有紧迫感
教师是示范性高职建设的主力军，教师能否积极参与到示范性高职建设中来，能否不断提高自身的素质以达到示范性高职建设的要求，是能否圆满完成示范性高职建设任务的关键。
目前，教师的素质与示范性高职建设的要求相比还有较大的差距。多个首批示范性高职院校在总结示范性高职建设工作时均指出，教师的平均水平达不到示范性高职建设的要求，与示范性高职建设的要求有一定差距，是示范性高职建设的难点之一。至于在建与待建的大批高职院校，教师水平差距之大更是不言而喻的。因此，积极投身于示范性高职建设，不断提高自身的能力与水平，是高职教师面临的紧迫任务。
与教学评估相比，部分教师缺乏紧迫感，积极性不高，处于等待、观望之中。究其原因，主要是部分教师认为教学评估具有强制性，不管你愿意与否，都必须参与，且必须达标，否则将被亮黄牌，被淘汰出局。而示范性高职建设是主动建设，没有强制性，参与不参与都没有关系。实际上，这种想法是错误的。示范性高职建设不是凭空提出的，而是时代发展、社会需求对高职教育提出的新要求，是高职教育自我发展的需要。消极的等待、观望，只能使自己与示范性高职建设要求的差距越来越大，与高职教育发展的距离越来越远，最终将被时代所淘汰。
必须充分认识到，示范性高职建设既是高职教育发展的里程碑，又是高职院校跨越式发展的新机遇，更是高职教师自我发展与提高的好机会。高职教师要珍惜机会，抓住机遇，主动参与，切实转变观念，积极获取职业实践经历，踏踏实实地提高自身能力，使自己与时代、社会的发展同步，与高职教育的发展同步，成为一名真正能够体现高职特色的合格的高职教师。
参考文献：
[1]李进.高职教育示范建设的若干思考[C].全国高职高专教育教学改革论坛，2007.
[2]赵志群.工学结合课程开发的研究与实践[C].全国高职高专教育教学改革论坛，2007.
[3]黄荣怀.混合式学习的理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2006.
作者简介：
朱勤（1957—），女，四川江安人，泸州职业技术学院科研处处长，副教授，主要从事职业教育与数学教育研究。