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念研究生时，专业方向是“中国现代文学”；因博士论文关注古今小说的转折，谈“中国小说史”，对我来说，也还算本色当行。没想到，走上北大讲台才四年，学术兴趣就开始转移。从1991年秋季起，十五年来，我在北大中文系为研究生讲授的专题课，“文学史”与“学术史”的比例，几乎对半开。
九十年代初，斗转星移，个人的心境及趣味大为改变，原先以小说史为中心的学术设计，不得不做大的调整。有些偶然因素，加快了这一调整的步伐，其中最为关键的，一是《学人》集刊的创办，一是北大的选修课制度。后者要求像我这样自认为“授业”还算认真的教师，必须不断地给学生提供“新知识”。你要是几年不变，只念一本经，研究生无法重复选修。当然，“上有政策，下有对策”，你也可以同一锅汤，每年更换不同标签。只是那时年少气盛，决定另辟蹊径，多讲一两门自认为有意思的新课。
刚刚闯入一个陌生的学术领域，仅仅发表了三五篇相关论文，就敢走上大学讲台，实在有点冒险。当初之所以有如此勇气，靠的不是“学术功力”，而是“现实需求”——自信这门课对学生有用，也自信经过努力，自己能闯过这一关。感谢北大相对宽松的选课制度，更感谢诸位修课同学的大度与宽容。这门几乎是“现炒现卖”的专题课，居然博得一片掌声。这让我很受鼓舞，十五年间，竟变着法子，开出了如下系列课程：
第一门课：“现代中国学术史”，讲授时间为1991年、1993年、2006年春；
第二门课：“中国文学研究百年”，讲授时间为1996年、2000年春、2002年春及2002年秋(台湾大学)；
第三门课：“中国现代文学学科史”，讲授时间为2000年秋、2004年秋；
第四门课：“《中国小说史略》研究”，讲授时间为1992年、1995年、1999年秋；
第五门课：“中国大学研究”，讲授时间为1997年秋、2001年秋及2004年春(法国东方语言文化学院)。
上述课程，有的标明学期(春、秋)，有的则只有年份，这只是记忆问题，别无深意。在大学教书的都明白，专题课的设计，题目不能太小，范围划大点，翩然起舞时，才能更为从容。实际状况也是如此，讲了这么多轮专题课，从不曾照着题目“面面俱到”过。从一开始就很明确，我的学术史研究，以问题为中心，不学梁启超和钱穆，不写“百年中国学术史”。除了学力不足，更因我之进入这一领域，本来就有鲜明的问题意识。当然，其中也包含某种学术理念——对“通史”类著述的普遍怀疑。
拙著《中国现代学术之建立》(北京大学出版社1998)出版后，不少书评提及作者之“别有幽怀”。如称这部书遵循严格的学术规范，但很大程度是为了解决自身以及一代学人的精神困惑。正是这种压在纸背的“现实关怀”，才使此书采用以问题为纲目的特殊体例——“历史需要今人这样谈论，才会显得亲切可爱；今人需要有人这样谈论历史，才会觉得寂寞得慰，困惑得解。”(李书磊：《陈平原学术观讨论》，《文艺争鸣》2000年3期)也有人由此引申，称此书“蕴含了具体的历史”，可也带有“自我陈述”的意味：“因此，比较梁启超、钱穆的学术史，陈平原的《中国现代学术之建立》与其说是一部‘客观’的‘中国现代学术史’，不如说是一部‘论辩’的‘中国现代学术史论’。”(旷新年：《学术的凸显——评<中国现代学术之建立>》，《科学时报》1999年3月2日)这是同代人才有的感觉，后世读者，单看字面，不见得会有如此深入、细腻的体味。
说实话，写这书，在我，不仅仅是学术上的“自我训练”，更是一种“心灵的探寻”。既与历史对话，也在思考现实人生，平实冷峻的笔墨下面，原本掩藏着深深的困惑与挣扎。将这一写作过程，称之为“思想突围”或“自我拯救”，一点不过分。只是有感于近百年来“以经术文饰其政论”的传统对学术研究造成的伤害，我不希望在史著中发牢骚，放冷箭，于是，将个人的郁积、亢奋与期待，统统搁在同时期撰写的随笔或文化评论中。比如，发表在《读书》上的《学者的人间情怀》《独上高楼》《超越规则》等，还有刊于《二十一世纪》1993年6月号的《近百年中国精英文化的失落》，以及《东方》创刊号(1993年10月)上的《当代中国人文学者的命运及其选择》，同样是九十年代初在北大讲授“学术史”课程的副产品；正因其不太“学术”，更能体现那些“压在纸背的心情”。
与《学术史研究随想》同刊《学人》第一辑的《在政治与学术之间——论胡适的学术取向》，还有发表在《学人》第二辑上的《章太炎与中国私学传统》，这两篇试笔，无论论题还是思路，都带有某种象征意味。关注“学术与政治”、“官学与私学”，明显包含某种现实思考，说“寄托遥深”也不为过。至于借章太炎、胡适之来沟通晚清与五四两代学者，呈现中国学术之转型，因有《中国现代学术之建立》在，很容易理解。反而是那些散落各处的单篇文章，容易被忽略。
讲课不同于著述，不必“言必己出”，有时借用前辈成果，再略加发挥；有时解说文献，再组织讨论。著述就不一样了，必须有自家面目，不能瞒天过海。往往是这样的，讲课时效果很好，等到落笔为文，却踌躇再三。写不成大文章，丢了又太可惜，于是转化姿态，变成了“学术随笔”——我谈康有为、刘师培、黄侃、蔡元培、王国维、陈寅恪等文，就是这么来的。在三联版《当年游侠人——现代中国的文人与学者》(2006)的自序中，我曾提及：“集中所收各文，多少总有点专业上的发现，与作家所写人物传记不同；但拟想读者依旧是大众。”笔墨虽有变化，讲求的依然是学问的根基。这些不无“一得之见”的小文章——包括那些谈论“学术”的短文，大都得益于我的学术史课程。
学术史课程的开设，对我的阅读、思考与写作，影响很大。只不过有的成绩斐然，有的则雷声大雨点小。比如，跟“中国大学研究”课程相关，我先后出版了《老北大的故事》(江苏文艺出版社，1998)、《北大精神及其他》(上海文艺出版社，2000)、《中国大学十讲》(复旦大学出版社，2002)、《大学何为》(北京大学出版社，2006)等书；至于涉及“《中国小说史略》研究”的，则只有《论鲁迅的小说类型研究》《作为文学史家的鲁迅》等寥寥数文，还有就是那册还算精美的《(名著图典)中国小说史略》(浙江文艺出版社，2000)。信誓旦旦要为此书做一个学术史性质的“笺证”，甚至已跟出版社签了“君子协定”，可就一直腾不出手来。两相比较，你很可能认为，前者远比后者更值得夸耀；其实不见得。因为，开设学术史课程的主要目的，是训练学生，而不是凸显教授的风采。而后者对于中文系的研究生来说，或许更有意义。
我不知道别人的感觉，作为北大教授，每年都要讲新课，压力其实很大。同一门课，隔两三年讲一次，只能部分更新(参看本书收录的两份“中国现代文学学科史”课程安排)；不同课程之间，其讲授的内容，不得不有所交叉(对比本书收录的“中国文学研究百年”与“中国现代文学学科史”的课程安排)。你可以说教授 精力有限，这是没有办法的事情。但对于那些在北大呆了十年，听了你好些门课的学生来说，还是感觉有点遗憾。
大学教授开设专题课，方法千差万别。有写了好文章，而兴致勃勃开新课的；也有在讲课的过程中，逐渐酝酿成文的。不管怎么说，专题课的开设，都与教授个人的研究兴趣与学术进展紧密相关。但还有一点，不大为人注意，那就是教授的社会活动，往往也是其相关课程的合理延伸。比如我参与主编《学人》集刊(江苏文艺出版社)，以及主持“学术史丛书”(北京大学出版社)、“二十世纪中国学术文存”(湖北教育出版社)、“二十世纪中国人的精神生活”丛书(贵州教育出版社)、“现代学者演说现场”丛书(山东文艺出版社)，还有已经出版的继承王瑶先生遗志的《中国文学研究现代化进程二编》(北京大学出版社，2002)、胎死腹中的希望为九十年代中国学术“存档”的《学术史与规范化》，所有这些学术组织工作，都与我的学术史课程有着千丝万缕的联系。
研究生课程不同于个人著述，主要任务是培养人，而不是自我表演。这样一来，学生的切身感受以及实际收益，就变得十分重要。选修我的学术史课程的，绝大部分将来不会专门从事学术史研究；我只希望他们知道什么是理想的学术境界，该如何评骘学问，有这个眼光，那就行了。按照学校规定，正式修课的学生，必须完成作业；写一篇像样的学术史方面的小论文，得花好多时间，不见得每个人都做得到。这也是我的课上旁听生特别多的原因。以我的经验，讲“学科史”比较容易得到学生的欢迎，因他们／她们有切身感受，而且学了就能用；可我更愿意学生们将眼光放远点，不局限于一时一地之得失。最怕的是太早定型，将学问做成纯粹的技术操作。
本书所收录的，除了我的研究设想、三门课程的“开场白”，还有就是十篇学生作业。为什么选“中国现代文学学科史”而不是别的课程的作业，一个原因是这个题目学生驾驭得住(选修我开设的学术史课程的，以中国近、现、当代文学专业的研究生为主)，另一个原因则是丛书的性质决定的——当初说好“尝试论丛”的任务是：“以专题论文集的形式，来实践‘大文学史’书写的设想”。比起精深的专家著述来，学生作业固然显得幼嫩，但稚拙之中，自有勃勃生机在。更何况，本书的主要功用是抛砖引玉——借助一份教案以及若干作业，诱使学界探讨学术史课程到底该如何开。
(《学术史：课程与作业》，陈平原编，即将由安徽教育出版社出版)
九十年代初，斗转星移，个人的心境及趣味大为改变，原先以小说史为中心的学术设计，不得不做大的调整。有些偶然因素，加快了这一调整的步伐，其中最为关键的，一是《学人》集刊的创办，一是北大的选修课制度。后者要求像我这样自认为“授业”还算认真的教师，必须不断地给学生提供“新知识”。你要是几年不变，只念一本经，研究生无法重复选修。当然，“上有政策，下有对策”，你也可以同一锅汤，每年更换不同标签。只是那时年少气盛，决定另辟蹊径，多讲一两门自认为有意思的新课。
刚刚闯入一个陌生的学术领域，仅仅发表了三五篇相关论文，就敢走上大学讲台，实在有点冒险。当初之所以有如此勇气，靠的不是“学术功力”，而是“现实需求”——自信这门课对学生有用，也自信经过努力，自己能闯过这一关。感谢北大相对宽松的选课制度，更感谢诸位修课同学的大度与宽容。这门几乎是“现炒现卖”的专题课，居然博得一片掌声。这让我很受鼓舞，十五年间，竟变着法子，开出了如下系列课程：
第一门课：“现代中国学术史”，讲授时间为1991年、1993年、2006年春；
第二门课：“中国文学研究百年”，讲授时间为1996年、2000年春、2002年春及2002年秋(台湾大学)；
第三门课：“中国现代文学学科史”，讲授时间为2000年秋、2004年秋；
第四门课：“《中国小说史略》研究”，讲授时间为1992年、1995年、1999年秋；
第五门课：“中国大学研究”，讲授时间为1997年秋、2001年秋及2004年春(法国东方语言文化学院)。
上述课程，有的标明学期(春、秋)，有的则只有年份，这只是记忆问题，别无深意。在大学教书的都明白，专题课的设计，题目不能太小，范围划大点，翩然起舞时，才能更为从容。实际状况也是如此，讲了这么多轮专题课，从不曾照着题目“面面俱到”过。从一开始就很明确，我的学术史研究，以问题为中心，不学梁启超和钱穆，不写“百年中国学术史”。除了学力不足，更因我之进入这一领域，本来就有鲜明的问题意识。当然，其中也包含某种学术理念——对“通史”类著述的普遍怀疑。
拙著《中国现代学术之建立》(北京大学出版社1998)出版后，不少书评提及作者之“别有幽怀”。如称这部书遵循严格的学术规范，但很大程度是为了解决自身以及一代学人的精神困惑。正是这种压在纸背的“现实关怀”，才使此书采用以问题为纲目的特殊体例——“历史需要今人这样谈论，才会显得亲切可爱；今人需要有人这样谈论历史，才会觉得寂寞得慰，困惑得解。”(李书磊：《陈平原学术观讨论》，《文艺争鸣》2000年3期)也有人由此引申，称此书“蕴含了具体的历史”，可也带有“自我陈述”的意味：“因此，比较梁启超、钱穆的学术史，陈平原的《中国现代学术之建立》与其说是一部‘客观’的‘中国现代学术史’，不如说是一部‘论辩’的‘中国现代学术史论’。”(旷新年：《学术的凸显——评<中国现代学术之建立>》，《科学时报》1999年3月2日)这是同代人才有的感觉，后世读者，单看字面，不见得会有如此深入、细腻的体味。
说实话，写这书，在我，不仅仅是学术上的“自我训练”，更是一种“心灵的探寻”。既与历史对话，也在思考现实人生，平实冷峻的笔墨下面，原本掩藏着深深的困惑与挣扎。将这一写作过程，称之为“思想突围”或“自我拯救”，一点不过分。只是有感于近百年来“以经术文饰其政论”的传统对学术研究造成的伤害，我不希望在史著中发牢骚，放冷箭，于是，将个人的郁积、亢奋与期待，统统搁在同时期撰写的随笔或文化评论中。比如，发表在《读书》上的《学者的人间情怀》《独上高楼》《超越规则》等，还有刊于《二十一世纪》1993年6月号的《近百年中国精英文化的失落》，以及《东方》创刊号(1993年10月)上的《当代中国人文学者的命运及其选择》，同样是九十年代初在北大讲授“学术史”课程的副产品；正因其不太“学术”，更能体现那些“压在纸背的心情”。
与《学术史研究随想》同刊《学人》第一辑的《在政治与学术之间——论胡适的学术取向》，还有发表在《学人》第二辑上的《章太炎与中国私学传统》，这两篇试笔，无论论题还是思路，都带有某种象征意味。关注“学术与政治”、“官学与私学”，明显包含某种现实思考，说“寄托遥深”也不为过。至于借章太炎、胡适之来沟通晚清与五四两代学者，呈现中国学术之转型，因有《中国现代学术之建立》在，很容易理解。反而是那些散落各处的单篇文章，容易被忽略。
讲课不同于著述，不必“言必己出”，有时借用前辈成果，再略加发挥；有时解说文献，再组织讨论。著述就不一样了，必须有自家面目，不能瞒天过海。往往是这样的，讲课时效果很好，等到落笔为文，却踌躇再三。写不成大文章，丢了又太可惜，于是转化姿态，变成了“学术随笔”——我谈康有为、刘师培、黄侃、蔡元培、王国维、陈寅恪等文，就是这么来的。在三联版《当年游侠人——现代中国的文人与学者》(2006)的自序中，我曾提及：“集中所收各文，多少总有点专业上的发现，与作家所写人物传记不同；但拟想读者依旧是大众。”笔墨虽有变化，讲求的依然是学问的根基。这些不无“一得之见”的小文章——包括那些谈论“学术”的短文，大都得益于我的学术史课程。
学术史课程的开设，对我的阅读、思考与写作，影响很大。只不过有的成绩斐然，有的则雷声大雨点小。比如，跟“中国大学研究”课程相关，我先后出版了《老北大的故事》(江苏文艺出版社，1998)、《北大精神及其他》(上海文艺出版社，2000)、《中国大学十讲》(复旦大学出版社，2002)、《大学何为》(北京大学出版社，2006)等书；至于涉及“《中国小说史略》研究”的，则只有《论鲁迅的小说类型研究》《作为文学史家的鲁迅》等寥寥数文，还有就是那册还算精美的《(名著图典)中国小说史略》(浙江文艺出版社，2000)。信誓旦旦要为此书做一个学术史性质的“笺证”，甚至已跟出版社签了“君子协定”，可就一直腾不出手来。两相比较，你很可能认为，前者远比后者更值得夸耀；其实不见得。因为，开设学术史课程的主要目的，是训练学生，而不是凸显教授的风采。而后者对于中文系的研究生来说，或许更有意义。
我不知道别人的感觉，作为北大教授，每年都要讲新课，压力其实很大。同一门课，隔两三年讲一次，只能部分更新(参看本书收录的两份“中国现代文学学科史”课程安排)；不同课程之间，其讲授的内容，不得不有所交叉(对比本书收录的“中国文学研究百年”与“中国现代文学学科史”的课程安排)。你可以说教授 精力有限，这是没有办法的事情。但对于那些在北大呆了十年，听了你好些门课的学生来说，还是感觉有点遗憾。
大学教授开设专题课，方法千差万别。有写了好文章，而兴致勃勃开新课的；也有在讲课的过程中，逐渐酝酿成文的。不管怎么说，专题课的开设，都与教授个人的研究兴趣与学术进展紧密相关。但还有一点，不大为人注意，那就是教授的社会活动，往往也是其相关课程的合理延伸。比如我参与主编《学人》集刊(江苏文艺出版社)，以及主持“学术史丛书”(北京大学出版社)、“二十世纪中国学术文存”(湖北教育出版社)、“二十世纪中国人的精神生活”丛书(贵州教育出版社)、“现代学者演说现场”丛书(山东文艺出版社)，还有已经出版的继承王瑶先生遗志的《中国文学研究现代化进程二编》(北京大学出版社，2002)、胎死腹中的希望为九十年代中国学术“存档”的《学术史与规范化》，所有这些学术组织工作，都与我的学术史课程有着千丝万缕的联系。
研究生课程不同于个人著述，主要任务是培养人，而不是自我表演。这样一来，学生的切身感受以及实际收益，就变得十分重要。选修我的学术史课程的，绝大部分将来不会专门从事学术史研究；我只希望他们知道什么是理想的学术境界，该如何评骘学问，有这个眼光，那就行了。按照学校规定，正式修课的学生，必须完成作业；写一篇像样的学术史方面的小论文，得花好多时间，不见得每个人都做得到。这也是我的课上旁听生特别多的原因。以我的经验，讲“学科史”比较容易得到学生的欢迎，因他们／她们有切身感受，而且学了就能用；可我更愿意学生们将眼光放远点，不局限于一时一地之得失。最怕的是太早定型，将学问做成纯粹的技术操作。
本书所收录的，除了我的研究设想、三门课程的“开场白”，还有就是十篇学生作业。为什么选“中国现代文学学科史”而不是别的课程的作业，一个原因是这个题目学生驾驭得住(选修我开设的学术史课程的，以中国近、现、当代文学专业的研究生为主)，另一个原因则是丛书的性质决定的——当初说好“尝试论丛”的任务是：“以专题论文集的形式，来实践‘大文学史’书写的设想”。比起精深的专家著述来，学生作业固然显得幼嫩，但稚拙之中，自有勃勃生机在。更何况，本书的主要功用是抛砖引玉——借助一份教案以及若干作业，诱使学界探讨学术史课程到底该如何开。
(《学术史：课程与作业》，陈平原编，即将由安徽教育出版社出版)