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英语阅读是语言文化的输入源，是知识习得的主要途径，也是人类主要的认知活动之一。随着认知科学的发展，图式理论被引入到英语阅读教学中。图式理论将阅读理解的过程视为读者已经具备的图式与阅读材料中的信息相互作用的过程。教师在教学过程中应采取相应的教学策略帮助学生建构丰富的图式网络并激活已经具有的图式，从而达到改善学生阅读理解能力的教学目的。
阅读是从文字中获取信息的过程，是人类生活中必不可少的认知活动。作为信息输入的主要形式，阅读有助于扩大词汇量和扩展语言文化知识，是人类认识客观事物的主要途径。因此，阅读能力的培养是英语教学过程中的重要活动，提高学生的阅读理解能力成为外语教学中的重要任务。随着认知科学研究的发展，对于阅读教学的研究也不断深入。认知语言学家认为，阅读不是静态地、被动地解读文字信息的过程，而是读者主动从文字中获取信息的过程。读者根据自身已有的知识储备和经验，对作者传达的信息进行推理和判断。心理语言学家古德曼提出：“阅读是心理语言学的猜谜游戏，包含思想和语言的相互作用过程（Goodman，1976）。”鲁墨哈特（Rumelhart，1980）的图式理论认为，人类掌握的知识信息是由一些相对独立的图式组成的，阅读理解的过程也就是各种图式相互作用的过程。图式是由变量构成的，通过与不同的认知情景相联系产生不同的意义。图式理论为阅读教学研究开辟了崭新的视角。
一图式理论在阅读理解中的应用
图式一词早在康德的哲学著作中就已出现。在近代心理学研究中，最早对图式给予理论上高度重视的是格式塔心理学。瑞士著名的心理学家、教育家皮亚杰也十分重视图式概念。而最终把其发展成为一套系统而完整理论的是美国的人工智能专家鲁墨哈特。鲁墨哈特（Rumelhart，1980）的图式理论认为，人类储存在大脑中的知识是由一些相对独立的知识单元组成的，这些知识单元就是图式。图式是基于人类主观体验的知识结构，人类在感知新事物的过程中，一些较为常用的、较低层次的图式首先被激活，由于图式之间的相互关联性，较低层次的图式会激发起较为复杂的、更高一级的图式，逐渐形成自下而上的驱动模式。同时，基于已经具备的知识结构和知觉信息，读者会形成对于阅读材料的预测和假设。此时，高级水平的图式会逐渐唤起低级水平的图式，以便对形成的假设进行验证，于是自上而下的驱动模式得以形成。鲁墨哈特认为阅读是“自上而下”和“自下而上”的模式，并同时对文字信息进行加工的过程。
阅读和理解并不是相互等同的概念，阅读是人类获取信息的手段，而理解是人类阅读的最终目的。根据图式理论的观点，阅读的过程可以被解读为读者对阅读材料进行信息加工的认知心理过程。读者通过视觉系统对文字符号的感知，寻找到词汇的图式，进而激活句子的图式，最终形成篇章的图式。图式是理解文字信息的基础，阅读过程中的信息输入、加工、存储和输出的过程，都是借助图式来完成的。读者对阅读材料中的信息进行意义加工，与自身掌握的图式相互结合，经过加工处理对阅读材料中的信息进行解码。图式有三种类型：语言图式、内容图式以及修辞图式。语言图式是指读者大脑中已经储备的与语言相关的知识结构，例如词汇、语法等知识的积累等；内容图式是指文章内容所涉及的主题是关于经济、政治或者科技；而修辞图式是指读者对阅读材料文体风格的把握。这三种图式相互交错，形成巨大的图式网络。其中修辞图式是有关文章框架结构的知识，是图式的核心内容，对一篇文章总体结构的把握程度直接影响读者对文章的理解。阅读理解的过程是语言图式、内容图式和修辞图式作用的过程，当读者遇到一篇阅读材料时，新信息的输入就会激活读者大脑中的图式网络，并根据读者的需要进行组织联系，从而使输入的信息得到加工而获得具体的意义。因此，读者大脑中如果没有相应的图式知识储备就无法对信息的输入进行加工解码，也就无法对阅读材料形成正确的理解，也就是说，读者拥有的图式知识储备量直接会影响到阅读理解的效能。
二基于图式理论的阅读教学策略
阅读理解是读者与作者之间进行认知互动的过程。语篇是作者与读者进行交流的媒介，其本身不存在任何意义，意义是在读者与作者交流互动的过程中产生的。作者在阅读材料中给予诸多线索，读者根据作者的暗示激活自身的图式网络，形成对于阅读材料的理解。因此，对阅读材料的理解程度取决于读者图式知识的掌握情况，如果读者具备与阅读材料相关的背景知识，阅读理解的难度便相对减小。如果读者对与材料有关的知识一窍不通，阅读理解的难度就会变得非常大。同样的一篇阅读材料，不同的读者会有着不同的理解。因此，在教学过程中，教师要采取相应的教学策略，帮助学生建构丰富的图式网络，切实提高学生的阅读理解能力。
1重视课外文化知识的积累
读者具备的课外文化知识对阅读理解的效果有着至关重要的作用。所谓课外文化知识是指学生通过课外阅读积累的某一领域的知识，因此，扩展课外阅读的范围是扩展课外文化知识的唯一途径。由于课堂时间的限制，学生在课堂上阅读到的信息量非常小，获得的知识范围也十分有限，教师应指导学生充分利用好课堂以外的时间，阅读各种各类的书籍文章。阅读材料的文体要丰富多样，包括诗歌、小说、散文、新闻报道等各种内容的文章。阅读的主题要广泛，包括经济、政治、科技类等各种主题内容。阅读的目的性不宜太强，不要单纯为了改善阅读理解的能力而被动阅读，而是要主动培养对于阅读的兴趣。随着阅读量的增加和知识范围的扩展，大脑中储存的图式也不断丰富，阅读能力自然也会得到改善。
2注重阅读技巧的培养
成功的阅读理解需要阅读技巧的辅助，阅读技巧是指读者在阅读过程中使用的辅助理解过程的方法，包括作出预测、根据上下文猜测词义以及恰当使用略读与细读等阅读方法。恰当的阅读技巧会迅速激活大脑中的图式，提高阅读的效能。随着阅读教学研究的深入，阅读技巧的培养也逐渐引起广大教师的重视，很多阅读教程中专门设置了阅读技巧的训练版块，引导学生有意识地培养自身的阅读技巧。而在众多的阅读技巧中，恰当使用各种阅读方法的能力最为重要，也最难掌握。从顺序性原则的角度来讲，阅读一个语篇时，首先应该运用预读法，预读就是一目十行式的读法，通过快速浏览文章的标题、主旨句等把握文章的主旨，这种阅读方法适用于文字较长的说明、论说性文体。查读法也叫寻读法，是指带着问题去快速阅读文章，以期在文章中找到问题的答案。细读法是指在阅读时间充足的情况下，学生通过仔细阅读文章的内容，把握文章的论点及论据，并基于文章的观点形成自身的判断。研读法是指仔细阅读文字中的每个细节，并钻研品味。根据文章的文体和内容的特点，读者应当选取恰当的阅读方法，提高阅读理解的效率与效果。 3加强元认知技能的训练
元认知研究的开创者费莱威尔指出，元认知是“以认知过程的结果为对象的知识，或是调节认知活动的任一方面的知识或认知活动”。简言之，元认知就是认知的认知，是学习者关于自身认知能力与认知资源以及学习情景之间相容性的知识，是学习者对自身认知过程以及思维和学习活动的自我反省和自我调节。元认知技能是有效阅读的必备条件，元认知技能可以帮助学生在阅读过程中加强自我调整与约束，对于阅读理解能力的提高具有潜在的重要作用。学生在元认知技能的辅助下制定好相应的学习计划，同时在阅读过程中实施自我监控，明确阅读的任务和要求，选择相应的阅读策略，并对阅读的效果进行评估。因此，教师应当注重培养学生的元认知技能，营造有利于提高学生元认知技能的阅读环境，使学生了解阅读过程的特点，并根据自身的情况制定相应的学习计划，监控自身的学习过程，并不断进行反思。元认知技能的培养不是短时间内完成的，而是一个长期、持续的过程，
总之，阅读理解是语言和思维相互作用的复杂心理活动，阅读理解的效果很大程度上取决于读者对于图式知识的掌握和积累。语言是文化的载体，读者对阅读材料的题材和内容具有的知识越多，理解程度也就越深。因此，教师应当采取相应的策略，引导学生扩展自身的图式知识范畴，同时，在阅读教学的过程中，注重介绍相关的文化背景知识，激活学生有关的图式储备，通过培养学生的联想能力提高学生的阅读理解水平。
参考文献
[1]Cicourel， A. Cognitive Sociology： Language and Meaning in Social Interaction [M].New York： Free Press， 1974.
[2]Goodman，K.S. The Reading Process[A].in Frederick， W. G.（ed.） Language and Literacy： The Selected Writings of Kenneth Goodman [C] .London：Routledge&KeganPau1， 1975.
[3]桂诗春.新编心理语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2005.
[4]汪玲，方平，郭德俊.元认知的性质、结构与评定方法[J].心理学动态，1999（1）.
[5]赵南元.认知科学揭密.认识科学与广义进化论（第二版）[M].北京：清华大学出版社，2002.
[6]朱纯.外语教学心理学[M].上海：上海外语教育出版社，1994.
阅读是从文字中获取信息的过程，是人类生活中必不可少的认知活动。作为信息输入的主要形式，阅读有助于扩大词汇量和扩展语言文化知识，是人类认识客观事物的主要途径。因此，阅读能力的培养是英语教学过程中的重要活动，提高学生的阅读理解能力成为外语教学中的重要任务。随着认知科学研究的发展，对于阅读教学的研究也不断深入。认知语言学家认为，阅读不是静态地、被动地解读文字信息的过程，而是读者主动从文字中获取信息的过程。读者根据自身已有的知识储备和经验，对作者传达的信息进行推理和判断。心理语言学家古德曼提出：“阅读是心理语言学的猜谜游戏，包含思想和语言的相互作用过程（Goodman，1976）。”鲁墨哈特（Rumelhart，1980）的图式理论认为，人类掌握的知识信息是由一些相对独立的图式组成的，阅读理解的过程也就是各种图式相互作用的过程。图式是由变量构成的，通过与不同的认知情景相联系产生不同的意义。图式理论为阅读教学研究开辟了崭新的视角。
一图式理论在阅读理解中的应用
图式一词早在康德的哲学著作中就已出现。在近代心理学研究中，最早对图式给予理论上高度重视的是格式塔心理学。瑞士著名的心理学家、教育家皮亚杰也十分重视图式概念。而最终把其发展成为一套系统而完整理论的是美国的人工智能专家鲁墨哈特。鲁墨哈特（Rumelhart，1980）的图式理论认为，人类储存在大脑中的知识是由一些相对独立的知识单元组成的，这些知识单元就是图式。图式是基于人类主观体验的知识结构，人类在感知新事物的过程中，一些较为常用的、较低层次的图式首先被激活，由于图式之间的相互关联性，较低层次的图式会激发起较为复杂的、更高一级的图式，逐渐形成自下而上的驱动模式。同时，基于已经具备的知识结构和知觉信息，读者会形成对于阅读材料的预测和假设。此时，高级水平的图式会逐渐唤起低级水平的图式，以便对形成的假设进行验证，于是自上而下的驱动模式得以形成。鲁墨哈特认为阅读是“自上而下”和“自下而上”的模式，并同时对文字信息进行加工的过程。
阅读和理解并不是相互等同的概念，阅读是人类获取信息的手段，而理解是人类阅读的最终目的。根据图式理论的观点，阅读的过程可以被解读为读者对阅读材料进行信息加工的认知心理过程。读者通过视觉系统对文字符号的感知，寻找到词汇的图式，进而激活句子的图式，最终形成篇章的图式。图式是理解文字信息的基础，阅读过程中的信息输入、加工、存储和输出的过程，都是借助图式来完成的。读者对阅读材料中的信息进行意义加工，与自身掌握的图式相互结合，经过加工处理对阅读材料中的信息进行解码。图式有三种类型：语言图式、内容图式以及修辞图式。语言图式是指读者大脑中已经储备的与语言相关的知识结构，例如词汇、语法等知识的积累等；内容图式是指文章内容所涉及的主题是关于经济、政治或者科技；而修辞图式是指读者对阅读材料文体风格的把握。这三种图式相互交错，形成巨大的图式网络。其中修辞图式是有关文章框架结构的知识，是图式的核心内容，对一篇文章总体结构的把握程度直接影响读者对文章的理解。阅读理解的过程是语言图式、内容图式和修辞图式作用的过程，当读者遇到一篇阅读材料时，新信息的输入就会激活读者大脑中的图式网络，并根据读者的需要进行组织联系，从而使输入的信息得到加工而获得具体的意义。因此，读者大脑中如果没有相应的图式知识储备就无法对信息的输入进行加工解码，也就无法对阅读材料形成正确的理解，也就是说，读者拥有的图式知识储备量直接会影响到阅读理解的效能。
二基于图式理论的阅读教学策略
阅读理解是读者与作者之间进行认知互动的过程。语篇是作者与读者进行交流的媒介，其本身不存在任何意义，意义是在读者与作者交流互动的过程中产生的。作者在阅读材料中给予诸多线索，读者根据作者的暗示激活自身的图式网络，形成对于阅读材料的理解。因此，对阅读材料的理解程度取决于读者图式知识的掌握情况，如果读者具备与阅读材料相关的背景知识，阅读理解的难度便相对减小。如果读者对与材料有关的知识一窍不通，阅读理解的难度就会变得非常大。同样的一篇阅读材料，不同的读者会有着不同的理解。因此，在教学过程中，教师要采取相应的教学策略，帮助学生建构丰富的图式网络，切实提高学生的阅读理解能力。
1重视课外文化知识的积累
读者具备的课外文化知识对阅读理解的效果有着至关重要的作用。所谓课外文化知识是指学生通过课外阅读积累的某一领域的知识，因此，扩展课外阅读的范围是扩展课外文化知识的唯一途径。由于课堂时间的限制，学生在课堂上阅读到的信息量非常小，获得的知识范围也十分有限，教师应指导学生充分利用好课堂以外的时间，阅读各种各类的书籍文章。阅读材料的文体要丰富多样，包括诗歌、小说、散文、新闻报道等各种内容的文章。阅读的主题要广泛，包括经济、政治、科技类等各种主题内容。阅读的目的性不宜太强，不要单纯为了改善阅读理解的能力而被动阅读，而是要主动培养对于阅读的兴趣。随着阅读量的增加和知识范围的扩展，大脑中储存的图式也不断丰富，阅读能力自然也会得到改善。
2注重阅读技巧的培养
成功的阅读理解需要阅读技巧的辅助，阅读技巧是指读者在阅读过程中使用的辅助理解过程的方法，包括作出预测、根据上下文猜测词义以及恰当使用略读与细读等阅读方法。恰当的阅读技巧会迅速激活大脑中的图式，提高阅读的效能。随着阅读教学研究的深入，阅读技巧的培养也逐渐引起广大教师的重视，很多阅读教程中专门设置了阅读技巧的训练版块，引导学生有意识地培养自身的阅读技巧。而在众多的阅读技巧中，恰当使用各种阅读方法的能力最为重要，也最难掌握。从顺序性原则的角度来讲，阅读一个语篇时，首先应该运用预读法，预读就是一目十行式的读法，通过快速浏览文章的标题、主旨句等把握文章的主旨，这种阅读方法适用于文字较长的说明、论说性文体。查读法也叫寻读法，是指带着问题去快速阅读文章，以期在文章中找到问题的答案。细读法是指在阅读时间充足的情况下，学生通过仔细阅读文章的内容，把握文章的论点及论据，并基于文章的观点形成自身的判断。研读法是指仔细阅读文字中的每个细节，并钻研品味。根据文章的文体和内容的特点，读者应当选取恰当的阅读方法，提高阅读理解的效率与效果。 3加强元认知技能的训练
元认知研究的开创者费莱威尔指出，元认知是“以认知过程的结果为对象的知识，或是调节认知活动的任一方面的知识或认知活动”。简言之，元认知就是认知的认知，是学习者关于自身认知能力与认知资源以及学习情景之间相容性的知识，是学习者对自身认知过程以及思维和学习活动的自我反省和自我调节。元认知技能是有效阅读的必备条件，元认知技能可以帮助学生在阅读过程中加强自我调整与约束，对于阅读理解能力的提高具有潜在的重要作用。学生在元认知技能的辅助下制定好相应的学习计划，同时在阅读过程中实施自我监控，明确阅读的任务和要求，选择相应的阅读策略，并对阅读的效果进行评估。因此，教师应当注重培养学生的元认知技能，营造有利于提高学生元认知技能的阅读环境，使学生了解阅读过程的特点，并根据自身的情况制定相应的学习计划，监控自身的学习过程，并不断进行反思。元认知技能的培养不是短时间内完成的，而是一个长期、持续的过程，
总之，阅读理解是语言和思维相互作用的复杂心理活动，阅读理解的效果很大程度上取决于读者对于图式知识的掌握和积累。语言是文化的载体，读者对阅读材料的题材和内容具有的知识越多，理解程度也就越深。因此，教师应当采取相应的策略，引导学生扩展自身的图式知识范畴，同时，在阅读教学的过程中，注重介绍相关的文化背景知识，激活学生有关的图式储备，通过培养学生的联想能力提高学生的阅读理解水平。
参考文献
[1]Cicourel， A. Cognitive Sociology： Language and Meaning in Social Interaction [M].New York： Free Press， 1974.
[2]Goodman，K.S. The Reading Process[A].in Frederick， W. G.（ed.） Language and Literacy： The Selected Writings of Kenneth Goodman [C] .London：Routledge&KeganPau1， 1975.
[3]桂诗春.新编心理语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2005.
[4]汪玲，方平，郭德俊.元认知的性质、结构与评定方法[J].心理学动态，1999（1）.
[5]赵南元.认知科学揭密.认识科学与广义进化论（第二版）[M].北京：清华大学出版社，2002.
[6]朱纯.外语教学心理学[M].上海：上海外语教育出版社，1994.