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摘要：随着教育改革的推进，教学越来越重视核心素养的培养。情境教学是改变课堂教学方式，培养学生核心素养的有效方式之一。但目前，情境教学的实施还存着一些误区与困惑，因而探索语文核心素养下如何进行情境教学具有深远的意义。本文从情境教学的内涵、实施的必然性和重要意义、以及當前现状与三种层次几个方面来谈，并以《在柏林》一篇为例，展示具体的策略与方式，希望对中学的情境教学有所益处。
关键词：核心素养;情境教学;在柏林;中学语文
中图分类号：G4 文献标识码：A
2014年教育部研制印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，其中提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系”。培养学生的核心素养，也自此成为了各个学科的首要任务。2017版的《普通高中语文课程标准》就明确指出了语文学科核心素养包括：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四方面。如何在语文课堂、语文学习中更好地培养学生的核心素养，这就要求语文教师们在深入理解其内涵的基础上精心设计，大胆尝试。情境教学作为一直被老师们广泛使用的方式之一，亦是提升学生核心素养的极好方式之一。
一、何谓“情境教学”
何谓“情境”？在百度百科中，情境“指在一定时间内各种情况的相对的或结合的境况，包括戏剧情境、规定情境、教学情境、社会情境、学习情境等”。所谓“情境教学”，即在教学过程中，有目的地为学生创设一些与课堂内容息息相关的生动的、具体的场景，使学生在具体化的场景中有代入感与真实感，增强感知力，并在此过程中通过问题的解决，场景的体会来获得满足感与成就感。情境教学是将抽象的知识转化为自身内蕴的理解与能力的过程。就如学习开车一般，如若只是机械地进行开车理论的学习，而没有具体的实际操作与开车过程中问题的解决，那么开车也终究只是纸上谈兵罢了。拿到驾照以后自行开车上路所遇到的各种情况便正如课堂上创设的情境，在一次次的真实处理中，车技才得以大幅度提升，而情境教学的魅力也恰恰在于此。
二、情境教学的必然性
情境教学也并非空穴来风，它的实施有着众多的理论依据。
1、课程标准的要求
2017版《普通高中语文课程标准》中就明确了语文这一学科的性质：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力。”课程标准是国家制定的课程基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量标准，也反映着教育教学的基本理念，是老师们必须深入研究的“圣经”，所有教育教学活动都应当遵循课程标准的指导。可见，引导学生在真实的语言运用情境中进行能力的提升与巩固是必然之势。
2、培养语文学科核心素养的路径
使学生获得知识并不是教育的终极目标，而是通过多种途径的学习，使学生形成学科核心素养。“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质。”这实质明确了培养核心素养的关键路径，需要通过情境来展现与实施。
3、转变教学方式的必然要求
传统的教学模式，是教师的演讲，是“满堂灌”，是以教师为主，更多的像是一种机械地输入。现在“双新”探索如火如荼进行，强调改革，强调以学生为主体。情境教学便是促进原来的“以教为主”走向“以学为主”，使学生的个人经验、所学知识在具体情境内进行碰撞、内化，从而将知识转化为能力。“毕竟素养是指向复杂现实问题的，是综合性表现，体现了情境式学习，也凸显了学生是学习的主体和原点所在。”
4、心理学依据
情境教学有情绪心理学作为支撑。心理学研究表明：情感和认知是相互作用。健康、积极的情感对认知活动起到积极和促进作用，反之亦然。情境教学就是要在教学过程中引起学生积极的情感体验，直接提高学生对学习的积极性。
三、情境教学的意义
1、将知识更好地转化为能力，从而构建语文核心素养
“怀特海在《教育的目的》中指出‘学校中学习的知识仅仅是为老师做准备，不能解决实际情境中的问题’”。这足以说明对学生来说，教育的目的其实是聚焦情境，不是着眼于知识，而是运用知识转化为能力的过程。因此，情境教学某种程度上就使得学生在学习过程中知行合一。
2、激发学生的学习兴趣，增加学生的成就感
俗话说，兴趣是最好的老师。为何老师们经常抱怨课堂上学生的参与度不高，甚至还会出现学生昏昏欲睡的情况。究其根源，不是学生不想参与，故意瞌睡捣乱，而是无从参与。传统课堂采用问答法，学生的参与度较低，能够参与的机会也较少。而情境教学则打破了这一窘境，是以学生为主。且有了情境，学生对语文的感受也并非虚无缥缈，而是实实在在，能够极大地激发学生的学习兴趣，增强学生的参与感，提升课堂参与度。
再者，学生在数学课上往往思维较为集中，做出数学难题来很有成就感，于是越发喜爱数学解题的感觉，重视数学。语文的成效却往往在无形之中，所以在学生心中语文就是一门“玄学”。但是，如若在教学中设置情境，学生便可以在情境中获得解决问题的快感与获得感。
3、产生学生共鸣，加深对文本的理解
语文课本上选取的，往往是历经时代的洪流与时间检验之后的经典作品，这样的作品不免厚重而深刻。中学的孩子都只是十六七岁的少男少女，缺乏人生体悟与社会经验，美好幸福的生活让他们远比想象中更为单纯。因而，如何使他们更好地体会文本的情感，感受文本的魅力？情境教学能够多少改善这一境况。如：角色扮演能使学生更好地揣摩人物的内心情感，搜集资料能使学生站在文本时代背景之下对作品进行评判，从而加深对文本的理解。 四、情境教学实施的现状与层次
传统的语文课堂，是以老师讲，学生听为主要模式的。语文学科具有很强的文学性，不像理科可以进行实操，因而课堂的气氛活跃主要通过问答。于是，部分老师为了让学生在课堂上动起来，便设置了许多新花样，目的在于让课堂热闹起来，但是却往往忽略了课堂目标是否达成。亦或在课堂上的情境教学只是止步于“情境导入”，在教案中最常见到的一句话便是“创设情境，激发兴趣”，导入之后，情境便再也不起作用了。如上所说的两种情况都并非真正的情境教学。
为此，在《普通高中语文课程标准解读》一书中明确指出了情境创设的三种层次。第一种也是最低级的一种便是“情境导入”，只是“糖衣炮弹”，甚至容易舍本逐末。第二层次指的是设置“真实”的情境。“所谓‘真实’，是将学习内容、学习方式与自我成长、社会发展紧密关联”，“有效的情境创设既包括重要的学习内容，也包括学习内容和实践的一体化”。第三种层次则要求更高，也是实现培养学生核心素养的必经之路，即“将学科知识结构转化为学生的认知结构”，“此时的情境创设，已不同于以往的情境导入，而是站在课程的视角去理解‘情境’，从教学环节走向整体的、综合化的学习任务设计”。这说明情境教学并非简单地给学生讲故事，也并非简单地引起学生的注意和兴趣，而是体现着对语文学科的本质理解。
五、实例分析（以《在柏林》为例）
（一）采用情境教学的缘由
1、文本本身
《在柏林》篇幅极其短小，不足400字的篇幅，却意蕴深远，表现了一个沉重的话题——战争的残酷性。离别的痛苦、亲人的丧失、挣扎的无奈、精神的崩溃等都凝聚在了这短小的篇幅中。每个简单的人物身上背后都有着双重的意味，小姑娘童真的无邪和事实的残酷，老妇人母亲的本能和公民的责任，老兵使命担当和无奈疲倦，作者展现残酷性的同时背后还暗含多层意蕴，值得挖掘。
2、学情
学生一眼就能读出这篇文本的主旨，战争之残酷。但是“战争”和”“残酷”这两个词到底意味着什么，学生却并不清楚。“战争的残酷”五个字更像是标签贴在了《在柏林》之上。
因而，如何使学生理解“残酷”背后的内涵以及这篇文章的深层意蕴呢？笔者选择了采用创设情境的方式，希望能够使学生深入挖掘短短400字背后的内蕴，贴近人物，揣摩人物的内心。
（二）情境教学实施策略
1、课前：撰写人物小传
《在柏林》情节简单，仅300多字，为了使学生在课堂上能充分进行讨论，充分体会人物情感，感受微型小说留白的艺术，特布置如下预习作业：
阅读《在柏林》，从小说塑造的主要人物：后备役老兵、小姑娘（两个小姑娘算作同一方）、老妇人中任选一个，为其撰写人物小传，要求：根据小说原有内容，思考并补出这个人物的身世、性格、言行背后的心理活动、情感等，150字左右。
通过撰写文中人物的小传，学生会对其所选人物有一个初步的认识与认知。
2、课中：角色演绎，介绍“自己”
课堂上，按照撰写的人物进行分组，且在整节课中化身为自身所写角色，是学生对人物有进一步的理解。《在柏林》一篇短小精悍，演绎起来也较为方便。角色扮演是最为常见的情境教学策略，但要表演精彩，确实需要充分理解人物，走进人物内心，因而也是课堂中较为有效的创设情境的方式。为此，我在课堂上设置了角色演绎，介绍“自己”的环节，并在此基础上开展核心讨论。具体操作如下：
A、小组讨论，为课文人物加戏，并推选最具表现力的同学进行演绎。
要求：
（1）在课文内容基础上，为主要人物加上至少一处语言，或者动作，或者神态;
（2）所加内容必须符合原文人物心理，不突兀;
B、结合预习作业，每个人物用一两句话简要介绍“自己”（身世，经历），刚才表演中重要设计意图，小组成员可做补充。
C、核心讨论：
（1）这是一场怎样的战争？
（2）为什么战争进行到濒临绝境的地步，老兵还能抛下神志不清的妻子、义无反顾地奔赴战场？说出最后那番话，他心里是怎么想的？
（3）老妇人為何重复数着“一，二，三”？贺拉斯说：“所有的母亲都憎恨战争。”作为一个母亲，她是否有别的选择？
（4）两个小姑娘是什么身份？她们为什么坐这趟火车？又为什么先笑话老妇人，然后陷入寂静，她们心里是怎么想的？
补充、介绍与探讨的过程，全程问答采用“你”，如：老兵们，你为什么抛下神志不清的妻子，义无反顾地奔向战场呢？为学生营造角色感与悲凉的气氛，学生沉浸其中，真正站在老兵或小姑娘或老妇人的角度来思考问题，更具有代入感。同时，也在这一过程中充分感受微型小说言简义丰的特点，简单的故事情节背后是无穷的想象与思考。
4、课中：资料补充
战争的题材，离现在的学生很有距离感。他们对于战争的了解来自于各种影视作品和文本资料。如若有数据或者画面的补充，可能更加的震撼与引人思考，更能体会平静的车厢之下的波涛汹涌。为了使学生进一步了解残酷的内涵与主旨的丰富性，笔者在课堂上亦补充了相关资料。
补充资料1：
“这就是我们这一代人的命运，为国家而出生，为国家而死伤，没有什么个人的选择。人们对义务的理解，在今天已经完全不同于上世纪的三四十年代。任何人的思想都离不开时代的束缚。当时的德国可没有现在这样的民主与和平概念……我们只知道我们每一个人都有为祖国做事的义务，我们这一代人是这样，我们的父辈、祖父辈也都是这样。只要是国家需要我们扛枪，我们就得去。”
——《德意志的另一行眼泪》
补充资料2：
“在战后的和平年代里，我的孩子们不止一次地问我，这些都是真的吗？你们当时为什么要跟着一起干？先是儿子问，然后是孙子问，现在又轮到了重孙子、重孙女问。我不厌其烦地告诉他们：是真的，但是在那个时代里，我们没有选择，我们不知道真相，我们没有辨别的能力……” ——《德意志的另一行眼泪》
补充资料3：
第一次世界大战是欧洲历史上破坏性最强的战争之一。大约有6500万人参战，1000万人丧生，2000万人受伤。战争造成了严重的经济损失。
第二次世界大战的战争范围从欧洲到亚洲，从大西洋到太平洋，先后有61个国家和地区、20亿以上的人口被卷入战争，作战区域面积2200万平方千米。据不完全统计，战争中军民共伤亡9000余万人，5亿多美元付诸东流，是人类历史上规模最大的世界战争。
补充资料4：
“这是1938年12月16日政府发给我妻子的祖母的一枚勋章，奖励她为德意志祖国生育了8个孩子。当时离战争的爆发还有9个多月时间，德国需要人口，而且特别需要男孩子。战争结束后，这8个孩子中还剩下5个，这在当时的德国家庭中已经是非常幸运了。”
——《德意志的另一行眼泪》
补充资料5：
“从来就不存在好的战争，也不存在坏的和平。”——富兰克林
“如果非说回避一战‘偶然’战祸有什么秘诀的话，那就是任何一国决策者决定走入战争之前都应当再三反思对对方的恶意判断是否过于夸大、对对方坚持战争的意志是否过于低估、以及战争目标是否真的值得做出难言上限的牺牲。”
——《一战百年启示录：如何避免“偶然”将世界拖入战祸》
在资料的补充与讨论下得出结论，每个人物身上都存在着矛盾冲突与双重性。对小女孩来说，她的童真的无邪和事实的残酷;对老妇人来说，母亲的本能和公民的责任;对老兵来说，使命担当和战争机器。同时，这篇微型小说看似是写战争，但又不仅仅止于写战争。就在一步步地推进中，学生逐步感受到主旨的深重与丰厚。
5、板书：与内容贴合
板书是一节课核心内容的展示与学生的动态生成，亦是学生会记录下来的笔记。为了加深学生的印象与情境感，我特地将板书设计为火车的形状，并给每个人物的矛盾设计了小窗户，如此，学生在未来再次看到这个板书，便会回忆起课堂的场景与自我的代入。下图便为设计的板书：
（三）课后的感受与反思
整节课一直在为学生营造情境，通过想象、讨论、表演实践以及资料的补充来深入挖掘了《在柏林》这篇文本背后的东西。学生在课程中充分参与，全情投入，也在这个过程中不断探索，学生认识到：这列火车不仅仅是一列驶出柏林的火车，更是一列驶向世界，对战争进行反思的火车。小小的车厢，承载着巨大的重量。不仅看到了战争下不同人的悲剧，更看到了应该持有的对生命的敬重，以及作为一个独立的个体，应当有自己的独立思考与判断，对于已经发生的战争，我们更应当去反思、吸取教训。也在情境中感受微型小说的特点，小小的篇幅表达深刻而宏大的主旨。
在课堂上，笔者也强烈地感受到课堂气氛由原来的欢快走向沉闷，这也恰恰证明了学生在走入情境，体会情感。也喜悦地观察到，原来那些课堂上昏昏欲睡的人儿在创设情境的课堂上异常地活跃。这也侧面证实了情境教学其深厚的意义。
六、结语
赵坡在《好情境就是好教育：英国教育观察》中如是说：“教育效果的产生，是基于学生在教育情境中真实地感受到了什么，这种感受是最有影响的教育力量，能够让学生在基于理性判断的基础上选择、内化与教育情境相一致的言行，正所谓‘耳濡目染’——人类社会文明的演进，不也正是如此吗？”在这里，赵坡所说的“教育情境”是社会、家庭、学校所营造的氛围与影响。可是，课堂的情境教学又何尝不是起到这样的作用？学生沉浸其中，获得属于自己的体验，是真实的投入，真实的感受，亦是真实的获得。语文再也不是“无用之用方为大用”的玄学，而是能真真切切地感受文学的情境、解决生活的情境的“实在之用”了。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（2017年版）[M]. 北京：人民教育出版社，2007（1）（4）.
[2]教育部基础教育课程教材专家工作委员会. 普通高中语文课程标准解读（2017年版2020年修訂）[M]. 上海：高等教育出版社，2020（200-201）.
[3]赵坡. 好情境就是好教育（英国教育观察）[M]. 上海：华东师范大学出版社，2020（232）.
[4]何媚. 高中语文情境教学策略探究[J]. 新课程（下）：教学篇教学创新，2018（12）.
[5]姜燕. 核心素养下初中语文情境教学研究[J]. 课外语文：课改研究版，2021（3）.
作者简介：黄丽英（1992—），女，汉，江苏溧阳，中学二级，硕士研究生，同济大学第一附属中学，中国现当代文学（儿童文学方向）。
关键词：核心素养;情境教学;在柏林;中学语文
中图分类号：G4 文献标识码：A
2014年教育部研制印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，其中提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系”。培养学生的核心素养，也自此成为了各个学科的首要任务。2017版的《普通高中语文课程标准》就明确指出了语文学科核心素养包括：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四方面。如何在语文课堂、语文学习中更好地培养学生的核心素养，这就要求语文教师们在深入理解其内涵的基础上精心设计，大胆尝试。情境教学作为一直被老师们广泛使用的方式之一，亦是提升学生核心素养的极好方式之一。
一、何谓“情境教学”
何谓“情境”？在百度百科中，情境“指在一定时间内各种情况的相对的或结合的境况，包括戏剧情境、规定情境、教学情境、社会情境、学习情境等”。所谓“情境教学”，即在教学过程中，有目的地为学生创设一些与课堂内容息息相关的生动的、具体的场景，使学生在具体化的场景中有代入感与真实感，增强感知力，并在此过程中通过问题的解决，场景的体会来获得满足感与成就感。情境教学是将抽象的知识转化为自身内蕴的理解与能力的过程。就如学习开车一般，如若只是机械地进行开车理论的学习，而没有具体的实际操作与开车过程中问题的解决，那么开车也终究只是纸上谈兵罢了。拿到驾照以后自行开车上路所遇到的各种情况便正如课堂上创设的情境，在一次次的真实处理中，车技才得以大幅度提升，而情境教学的魅力也恰恰在于此。
二、情境教学的必然性
情境教学也并非空穴来风，它的实施有着众多的理论依据。
1、课程标准的要求
2017版《普通高中语文课程标准》中就明确了语文这一学科的性质：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力。”课程标准是国家制定的课程基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量标准，也反映着教育教学的基本理念，是老师们必须深入研究的“圣经”，所有教育教学活动都应当遵循课程标准的指导。可见，引导学生在真实的语言运用情境中进行能力的提升与巩固是必然之势。
2、培养语文学科核心素养的路径
使学生获得知识并不是教育的终极目标，而是通过多种途径的学习，使学生形成学科核心素养。“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质。”这实质明确了培养核心素养的关键路径，需要通过情境来展现与实施。
3、转变教学方式的必然要求
传统的教学模式，是教师的演讲，是“满堂灌”，是以教师为主，更多的像是一种机械地输入。现在“双新”探索如火如荼进行，强调改革，强调以学生为主体。情境教学便是促进原来的“以教为主”走向“以学为主”，使学生的个人经验、所学知识在具体情境内进行碰撞、内化，从而将知识转化为能力。“毕竟素养是指向复杂现实问题的，是综合性表现，体现了情境式学习，也凸显了学生是学习的主体和原点所在。”
4、心理学依据
情境教学有情绪心理学作为支撑。心理学研究表明：情感和认知是相互作用。健康、积极的情感对认知活动起到积极和促进作用，反之亦然。情境教学就是要在教学过程中引起学生积极的情感体验，直接提高学生对学习的积极性。
三、情境教学的意义
1、将知识更好地转化为能力，从而构建语文核心素养
“怀特海在《教育的目的》中指出‘学校中学习的知识仅仅是为老师做准备，不能解决实际情境中的问题’”。这足以说明对学生来说，教育的目的其实是聚焦情境，不是着眼于知识，而是运用知识转化为能力的过程。因此，情境教学某种程度上就使得学生在学习过程中知行合一。
2、激发学生的学习兴趣，增加学生的成就感
俗话说，兴趣是最好的老师。为何老师们经常抱怨课堂上学生的参与度不高，甚至还会出现学生昏昏欲睡的情况。究其根源，不是学生不想参与，故意瞌睡捣乱，而是无从参与。传统课堂采用问答法，学生的参与度较低，能够参与的机会也较少。而情境教学则打破了这一窘境，是以学生为主。且有了情境，学生对语文的感受也并非虚无缥缈，而是实实在在，能够极大地激发学生的学习兴趣，增强学生的参与感，提升课堂参与度。
再者，学生在数学课上往往思维较为集中，做出数学难题来很有成就感，于是越发喜爱数学解题的感觉，重视数学。语文的成效却往往在无形之中，所以在学生心中语文就是一门“玄学”。但是，如若在教学中设置情境，学生便可以在情境中获得解决问题的快感与获得感。
3、产生学生共鸣，加深对文本的理解
语文课本上选取的，往往是历经时代的洪流与时间检验之后的经典作品，这样的作品不免厚重而深刻。中学的孩子都只是十六七岁的少男少女，缺乏人生体悟与社会经验，美好幸福的生活让他们远比想象中更为单纯。因而，如何使他们更好地体会文本的情感，感受文本的魅力？情境教学能够多少改善这一境况。如：角色扮演能使学生更好地揣摩人物的内心情感，搜集资料能使学生站在文本时代背景之下对作品进行评判，从而加深对文本的理解。 四、情境教学实施的现状与层次
传统的语文课堂，是以老师讲，学生听为主要模式的。语文学科具有很强的文学性，不像理科可以进行实操，因而课堂的气氛活跃主要通过问答。于是，部分老师为了让学生在课堂上动起来，便设置了许多新花样，目的在于让课堂热闹起来，但是却往往忽略了课堂目标是否达成。亦或在课堂上的情境教学只是止步于“情境导入”，在教案中最常见到的一句话便是“创设情境，激发兴趣”，导入之后，情境便再也不起作用了。如上所说的两种情况都并非真正的情境教学。
为此，在《普通高中语文课程标准解读》一书中明确指出了情境创设的三种层次。第一种也是最低级的一种便是“情境导入”，只是“糖衣炮弹”，甚至容易舍本逐末。第二层次指的是设置“真实”的情境。“所谓‘真实’，是将学习内容、学习方式与自我成长、社会发展紧密关联”，“有效的情境创设既包括重要的学习内容，也包括学习内容和实践的一体化”。第三种层次则要求更高，也是实现培养学生核心素养的必经之路，即“将学科知识结构转化为学生的认知结构”，“此时的情境创设，已不同于以往的情境导入，而是站在课程的视角去理解‘情境’，从教学环节走向整体的、综合化的学习任务设计”。这说明情境教学并非简单地给学生讲故事，也并非简单地引起学生的注意和兴趣，而是体现着对语文学科的本质理解。
五、实例分析（以《在柏林》为例）
（一）采用情境教学的缘由
1、文本本身
《在柏林》篇幅极其短小，不足400字的篇幅，却意蕴深远，表现了一个沉重的话题——战争的残酷性。离别的痛苦、亲人的丧失、挣扎的无奈、精神的崩溃等都凝聚在了这短小的篇幅中。每个简单的人物身上背后都有着双重的意味，小姑娘童真的无邪和事实的残酷，老妇人母亲的本能和公民的责任，老兵使命担当和无奈疲倦，作者展现残酷性的同时背后还暗含多层意蕴，值得挖掘。
2、学情
学生一眼就能读出这篇文本的主旨，战争之残酷。但是“战争”和”“残酷”这两个词到底意味着什么，学生却并不清楚。“战争的残酷”五个字更像是标签贴在了《在柏林》之上。
因而，如何使学生理解“残酷”背后的内涵以及这篇文章的深层意蕴呢？笔者选择了采用创设情境的方式，希望能够使学生深入挖掘短短400字背后的内蕴，贴近人物，揣摩人物的内心。
（二）情境教学实施策略
1、课前：撰写人物小传
《在柏林》情节简单，仅300多字，为了使学生在课堂上能充分进行讨论，充分体会人物情感，感受微型小说留白的艺术，特布置如下预习作业：
阅读《在柏林》，从小说塑造的主要人物：后备役老兵、小姑娘（两个小姑娘算作同一方）、老妇人中任选一个，为其撰写人物小传，要求：根据小说原有内容，思考并补出这个人物的身世、性格、言行背后的心理活动、情感等，150字左右。
通过撰写文中人物的小传，学生会对其所选人物有一个初步的认识与认知。
2、课中：角色演绎，介绍“自己”
课堂上，按照撰写的人物进行分组，且在整节课中化身为自身所写角色，是学生对人物有进一步的理解。《在柏林》一篇短小精悍，演绎起来也较为方便。角色扮演是最为常见的情境教学策略，但要表演精彩，确实需要充分理解人物，走进人物内心，因而也是课堂中较为有效的创设情境的方式。为此，我在课堂上设置了角色演绎，介绍“自己”的环节，并在此基础上开展核心讨论。具体操作如下：
A、小组讨论，为课文人物加戏，并推选最具表现力的同学进行演绎。
要求：
（1）在课文内容基础上，为主要人物加上至少一处语言，或者动作，或者神态;
（2）所加内容必须符合原文人物心理，不突兀;
B、结合预习作业，每个人物用一两句话简要介绍“自己”（身世，经历），刚才表演中重要设计意图，小组成员可做补充。
C、核心讨论：
（1）这是一场怎样的战争？
（2）为什么战争进行到濒临绝境的地步，老兵还能抛下神志不清的妻子、义无反顾地奔赴战场？说出最后那番话，他心里是怎么想的？
（3）老妇人為何重复数着“一，二，三”？贺拉斯说：“所有的母亲都憎恨战争。”作为一个母亲，她是否有别的选择？
（4）两个小姑娘是什么身份？她们为什么坐这趟火车？又为什么先笑话老妇人，然后陷入寂静，她们心里是怎么想的？
补充、介绍与探讨的过程，全程问答采用“你”，如：老兵们，你为什么抛下神志不清的妻子，义无反顾地奔向战场呢？为学生营造角色感与悲凉的气氛，学生沉浸其中，真正站在老兵或小姑娘或老妇人的角度来思考问题，更具有代入感。同时，也在这一过程中充分感受微型小说言简义丰的特点，简单的故事情节背后是无穷的想象与思考。
4、课中：资料补充
战争的题材，离现在的学生很有距离感。他们对于战争的了解来自于各种影视作品和文本资料。如若有数据或者画面的补充，可能更加的震撼与引人思考，更能体会平静的车厢之下的波涛汹涌。为了使学生进一步了解残酷的内涵与主旨的丰富性，笔者在课堂上亦补充了相关资料。
补充资料1：
“这就是我们这一代人的命运，为国家而出生，为国家而死伤，没有什么个人的选择。人们对义务的理解，在今天已经完全不同于上世纪的三四十年代。任何人的思想都离不开时代的束缚。当时的德国可没有现在这样的民主与和平概念……我们只知道我们每一个人都有为祖国做事的义务，我们这一代人是这样，我们的父辈、祖父辈也都是这样。只要是国家需要我们扛枪，我们就得去。”
——《德意志的另一行眼泪》
补充资料2：
“在战后的和平年代里，我的孩子们不止一次地问我，这些都是真的吗？你们当时为什么要跟着一起干？先是儿子问，然后是孙子问，现在又轮到了重孙子、重孙女问。我不厌其烦地告诉他们：是真的，但是在那个时代里，我们没有选择，我们不知道真相，我们没有辨别的能力……” ——《德意志的另一行眼泪》
补充资料3：
第一次世界大战是欧洲历史上破坏性最强的战争之一。大约有6500万人参战，1000万人丧生，2000万人受伤。战争造成了严重的经济损失。
第二次世界大战的战争范围从欧洲到亚洲，从大西洋到太平洋，先后有61个国家和地区、20亿以上的人口被卷入战争，作战区域面积2200万平方千米。据不完全统计，战争中军民共伤亡9000余万人，5亿多美元付诸东流，是人类历史上规模最大的世界战争。
补充资料4：
“这是1938年12月16日政府发给我妻子的祖母的一枚勋章，奖励她为德意志祖国生育了8个孩子。当时离战争的爆发还有9个多月时间，德国需要人口，而且特别需要男孩子。战争结束后，这8个孩子中还剩下5个，这在当时的德国家庭中已经是非常幸运了。”
——《德意志的另一行眼泪》
补充资料5：
“从来就不存在好的战争，也不存在坏的和平。”——富兰克林
“如果非说回避一战‘偶然’战祸有什么秘诀的话，那就是任何一国决策者决定走入战争之前都应当再三反思对对方的恶意判断是否过于夸大、对对方坚持战争的意志是否过于低估、以及战争目标是否真的值得做出难言上限的牺牲。”
——《一战百年启示录：如何避免“偶然”将世界拖入战祸》
在资料的补充与讨论下得出结论，每个人物身上都存在着矛盾冲突与双重性。对小女孩来说，她的童真的无邪和事实的残酷;对老妇人来说，母亲的本能和公民的责任;对老兵来说，使命担当和战争机器。同时，这篇微型小说看似是写战争，但又不仅仅止于写战争。就在一步步地推进中，学生逐步感受到主旨的深重与丰厚。
5、板书：与内容贴合
板书是一节课核心内容的展示与学生的动态生成，亦是学生会记录下来的笔记。为了加深学生的印象与情境感，我特地将板书设计为火车的形状，并给每个人物的矛盾设计了小窗户，如此，学生在未来再次看到这个板书，便会回忆起课堂的场景与自我的代入。下图便为设计的板书：
（三）课后的感受与反思
整节课一直在为学生营造情境，通过想象、讨论、表演实践以及资料的补充来深入挖掘了《在柏林》这篇文本背后的东西。学生在课程中充分参与，全情投入，也在这个过程中不断探索，学生认识到：这列火车不仅仅是一列驶出柏林的火车，更是一列驶向世界，对战争进行反思的火车。小小的车厢，承载着巨大的重量。不仅看到了战争下不同人的悲剧，更看到了应该持有的对生命的敬重，以及作为一个独立的个体，应当有自己的独立思考与判断，对于已经发生的战争，我们更应当去反思、吸取教训。也在情境中感受微型小说的特点，小小的篇幅表达深刻而宏大的主旨。
在课堂上，笔者也强烈地感受到课堂气氛由原来的欢快走向沉闷，这也恰恰证明了学生在走入情境，体会情感。也喜悦地观察到，原来那些课堂上昏昏欲睡的人儿在创设情境的课堂上异常地活跃。这也侧面证实了情境教学其深厚的意义。
六、结语
赵坡在《好情境就是好教育：英国教育观察》中如是说：“教育效果的产生，是基于学生在教育情境中真实地感受到了什么，这种感受是最有影响的教育力量，能够让学生在基于理性判断的基础上选择、内化与教育情境相一致的言行，正所谓‘耳濡目染’——人类社会文明的演进，不也正是如此吗？”在这里，赵坡所说的“教育情境”是社会、家庭、学校所营造的氛围与影响。可是，课堂的情境教学又何尝不是起到这样的作用？学生沉浸其中，获得属于自己的体验，是真实的投入，真实的感受，亦是真实的获得。语文再也不是“无用之用方为大用”的玄学，而是能真真切切地感受文学的情境、解决生活的情境的“实在之用”了。
参考文献
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[5]姜燕. 核心素养下初中语文情境教学研究[J]. 课外语文：课改研究版，2021（3）.
作者简介：黄丽英（1992—），女，汉，江苏溧阳，中学二级，硕士研究生，同济大学第一附属中学，中国现当代文学（儿童文学方向）。