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摘 要： 在小学数学课堂教学中，教师应当真正关注学生主体的自主学习。作者通过对教学实践的反思，认为数学课堂学生主体作用的有效发挥离不开教师的主导。强调教师的主导要让学生自主进入认知思维状态，丰富认知自我体验。教师的主导性和学生的主体性和谐融洽，教与学协调，数学课堂才能凸现学生的主体地位。
关键词： 小学数学教学 学生主体 教师主导
新课程改革背景下，教师从知识权威走向教学民主和知识民主，在课程教学中十分关注学生主体对学习的参与，注重过程性和体验性，积极改变教学方式，引导学生自主学习，这是现代教育的经典。然而，教师应如何有效引导，把学生主体作用发挥到最大限度呢？笔者认为，教师要以咬定生本理念不放松的信念，扮演引导者、组织者、合作者的角色。
一、点拨，激活学生的认知思维
学生的认知过程是一个思维过程。新知的建构，解决数学问题，方法的选择等都必须通过思维过程完成。数学课堂上，教师的主导作用在于给学生提示，指点迷津，让学生摆脱理性的困惑，走出思维的“盲区”。在数学认知过程中，学生客观地存在一些思维障碍，教师要善于抓住问题的症结，巧妙揭示，引导学生从思维的“盲区”中走出来。
教例：《两位数加整十数和一位数（不进位）》交流片段。学生在操作小棒探索45 30的算法后，教师组织全班交流。
师：你是怎么摆的？
生：我先摆4捆5根，再摆3捆（学生把这3捆放在5根右边），就是75根。
师：那你在口算时是怎样想的？
这个问题该生回答不上来，教师又请其他同学说算理，可还是没有理想的表述。这时教师急了，自己说出了算理：只要40 30=70，70 5=75就行了。进入第二个环节，在交流45 3的算法时，学生对该题的算理还是模糊地走了过场。
其实，像45 30，45 3这样的口算，大多数学生在课前就能算对，所以本课重点应该放在让学生“理解算理”这一点上。在交流45 30中，教师若能及时点拨：这3捆摆在哪里就能一眼看出是几捆几根呢？那么学生就能很快想到3捆应该和4捆摆在一起，就能一眼看出结果是7捆5根，即40 30=70，70 5=75。所以，教师应该在尊重学生思维的前提下，敏锐地捕捉学生思维中的合理成分，从而有效引领学生明确深化。
二、引导，丰富学生的认知体验
认知必须经历亲身体验过程。体验是通过实践认识周围事物的，也就是亲身经历。在数学课堂教学活动中，教师要创设一定的情境，使学生经历内心的体验、角色的体验、生活的体验等，并让学生通过体会、确认、反思，进入认知自我体验状态，从而实现更高层次的自我发展。
教例：《整百数乘一位数的口算》
师：2×400你能口算出结果吗？
学生的算法主要有：1.400 400=800；2.先背口诀再加两个0。
师：那么在这些算法中，你最喜欢哪一种？为什么？
生：我喜欢第二种，因为只要背乘法口诀就能马上做出来。
生：我喜欢第一种，400 400=800也很好算。
师：看来大家各有想法，下面请你用自己喜欢的方法算7×400。
（教师话音刚落，学生立即算出是2800。）
教师追问：你是怎样算的？
生：背口诀四七二十八，再添两个0，就是2800。
师：有没有人是用加法做的？（没有人用加法做。）
师：为什么不用加法算？
学生都体会到用加法算比较麻烦，从而达成用乘法计算的共识。
从“2×400”到“7×400”，表面上看只是乘数的变化，实质上却是学生思维内部的变化。在学习情境中，学生深刻体验到基本算法的优越性，建构起数学问题思维和解决数学问题的体验性知识，使学生在过程中体验，在体验中发展。
三、导向，引领学生的自主探索
问题探究是学生学习数学的重要方式，但是学生的自主探索往往存在两种倾向：1.教师不加引导的“放羊式”自由探索，这样的探索学生宛如脱缰野马不着边际，导致学生的探索没有明确思维方向，找不到探究问题的正确路径。2.让探索成为一种摆设，“为探索而探索”，教师为了使学生的探索不脱离教案中预设的轨道，往往生拉硬拽，牵着学生去探索，这样会束缚学生的思维。小学生探究数学问题因受生活及知识经验的局限，还不完全具备真正意义上的独立探索能力。因此要使学生有效地自主探索，教师要充分发挥主导作用，为学生设“坡度”，建“台阶”，让学生“跳起来，够得着”。
教学“圆柱的体积”，一位教师采用创设问题情境法进行教学。首先让学生试求圆柱体容器中水的体积。学生经过一番独立思考之后，说出了一些方法。
生1：把水倒入长方体或正方体的容器中，通过测量长、宽、高计算体积，问题就迎刃而解了。
师：不是“圆柱体的水”，而是“圆柱体的泥”，不能倒，该怎样计算它的体积呢？（这个问题一提出，激发了孩子们的探索欲望。）
生2：把泥做成长方体就好办了。
教师又问：如果是“圆柱体的石头”怎么办？
学生再次讨论后得出：把它放进装水的长方体容器里，测量排挤出的同体积的水。
教师继续提出焦点问题：如果是某建筑门前一根圆柱形的石柱子，你用什么方法计算它的体积呢？这个问题把学生的思维带入了更深的领域，让学生深深体会到：必须探索出计算圆柱体体积的统一公式，并且可以借助长方体体积与圆柱体体积的关系寻找。整个探究活动围绕问题进行，教学紧凑有序，教学有效。可见，学生的探索离不开教师的引导，教师的有效引导将促进学生的自主探索。
生本理念下的数学课堂教学为学生主动学习提供了充足的时间和广阔的空间。数学课堂以学生为中心，学生就有了更多选择学习、探索的主动权。在这个过程中，教师要善于引导，最大限度地开发学生的学习潜能，使教师的有效引导促进学生自主学习。
参考文献：
[1]王苏，王圣安编.新课程改革纲要.认知心理学理论.
[2]小学数学课程标准.素质教育与教师素质.上海教育科研.
关键词： 小学数学教学 学生主体 教师主导
新课程改革背景下，教师从知识权威走向教学民主和知识民主，在课程教学中十分关注学生主体对学习的参与，注重过程性和体验性，积极改变教学方式，引导学生自主学习，这是现代教育的经典。然而，教师应如何有效引导，把学生主体作用发挥到最大限度呢？笔者认为，教师要以咬定生本理念不放松的信念，扮演引导者、组织者、合作者的角色。
一、点拨，激活学生的认知思维
学生的认知过程是一个思维过程。新知的建构，解决数学问题，方法的选择等都必须通过思维过程完成。数学课堂上，教师的主导作用在于给学生提示，指点迷津，让学生摆脱理性的困惑，走出思维的“盲区”。在数学认知过程中，学生客观地存在一些思维障碍，教师要善于抓住问题的症结，巧妙揭示，引导学生从思维的“盲区”中走出来。
教例：《两位数加整十数和一位数（不进位）》交流片段。学生在操作小棒探索45 30的算法后，教师组织全班交流。
师：你是怎么摆的？
生：我先摆4捆5根，再摆3捆（学生把这3捆放在5根右边），就是75根。
师：那你在口算时是怎样想的？
这个问题该生回答不上来，教师又请其他同学说算理，可还是没有理想的表述。这时教师急了，自己说出了算理：只要40 30=70，70 5=75就行了。进入第二个环节，在交流45 3的算法时，学生对该题的算理还是模糊地走了过场。
其实，像45 30，45 3这样的口算，大多数学生在课前就能算对，所以本课重点应该放在让学生“理解算理”这一点上。在交流45 30中，教师若能及时点拨：这3捆摆在哪里就能一眼看出是几捆几根呢？那么学生就能很快想到3捆应该和4捆摆在一起，就能一眼看出结果是7捆5根，即40 30=70，70 5=75。所以，教师应该在尊重学生思维的前提下，敏锐地捕捉学生思维中的合理成分，从而有效引领学生明确深化。
二、引导，丰富学生的认知体验
认知必须经历亲身体验过程。体验是通过实践认识周围事物的，也就是亲身经历。在数学课堂教学活动中，教师要创设一定的情境，使学生经历内心的体验、角色的体验、生活的体验等，并让学生通过体会、确认、反思，进入认知自我体验状态，从而实现更高层次的自我发展。
教例：《整百数乘一位数的口算》
师：2×400你能口算出结果吗？
学生的算法主要有：1.400 400=800；2.先背口诀再加两个0。
师：那么在这些算法中，你最喜欢哪一种？为什么？
生：我喜欢第二种，因为只要背乘法口诀就能马上做出来。
生：我喜欢第一种，400 400=800也很好算。
师：看来大家各有想法，下面请你用自己喜欢的方法算7×400。
（教师话音刚落，学生立即算出是2800。）
教师追问：你是怎样算的？
生：背口诀四七二十八，再添两个0，就是2800。
师：有没有人是用加法做的？（没有人用加法做。）
师：为什么不用加法算？
学生都体会到用加法算比较麻烦，从而达成用乘法计算的共识。
从“2×400”到“7×400”，表面上看只是乘数的变化，实质上却是学生思维内部的变化。在学习情境中，学生深刻体验到基本算法的优越性，建构起数学问题思维和解决数学问题的体验性知识，使学生在过程中体验，在体验中发展。
三、导向，引领学生的自主探索
问题探究是学生学习数学的重要方式，但是学生的自主探索往往存在两种倾向：1.教师不加引导的“放羊式”自由探索，这样的探索学生宛如脱缰野马不着边际，导致学生的探索没有明确思维方向，找不到探究问题的正确路径。2.让探索成为一种摆设，“为探索而探索”，教师为了使学生的探索不脱离教案中预设的轨道，往往生拉硬拽，牵着学生去探索，这样会束缚学生的思维。小学生探究数学问题因受生活及知识经验的局限，还不完全具备真正意义上的独立探索能力。因此要使学生有效地自主探索，教师要充分发挥主导作用，为学生设“坡度”，建“台阶”，让学生“跳起来，够得着”。
教学“圆柱的体积”，一位教师采用创设问题情境法进行教学。首先让学生试求圆柱体容器中水的体积。学生经过一番独立思考之后，说出了一些方法。
生1：把水倒入长方体或正方体的容器中，通过测量长、宽、高计算体积，问题就迎刃而解了。
师：不是“圆柱体的水”，而是“圆柱体的泥”，不能倒，该怎样计算它的体积呢？（这个问题一提出，激发了孩子们的探索欲望。）
生2：把泥做成长方体就好办了。
教师又问：如果是“圆柱体的石头”怎么办？
学生再次讨论后得出：把它放进装水的长方体容器里，测量排挤出的同体积的水。
教师继续提出焦点问题：如果是某建筑门前一根圆柱形的石柱子，你用什么方法计算它的体积呢？这个问题把学生的思维带入了更深的领域，让学生深深体会到：必须探索出计算圆柱体体积的统一公式，并且可以借助长方体体积与圆柱体体积的关系寻找。整个探究活动围绕问题进行，教学紧凑有序，教学有效。可见，学生的探索离不开教师的引导，教师的有效引导将促进学生的自主探索。
生本理念下的数学课堂教学为学生主动学习提供了充足的时间和广阔的空间。数学课堂以学生为中心，学生就有了更多选择学习、探索的主动权。在这个过程中，教师要善于引导，最大限度地开发学生的学习潜能，使教师的有效引导促进学生自主学习。
参考文献：
[1]王苏，王圣安编.新课程改革纲要.认知心理学理论.
[2]小学数学课程标准.素质教育与教师素质.上海教育科研.