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一、背景
学习是一个由浅入深的、持续渐进的过程，深度学习的概念是美国学Ference Marton和Roger Saljo借鉴布卢姆认知维度教育目标层次划分理论，基于学生阅读的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习，创造性提出的关于学习层次的一个概念。深度学习的提出是相对浅层学习而言的，深度学习、浅层学习都是学习活动的产物，浅层学习是深度学习的起点，浅层学习虽并不是一种理想的学习方式，但在学习中也是不可避免的。深度教学是针对深度学习而提出的，是教师为了促进学生的深度学习在教学前、中、后各个阶段不断精心设计、优化教学的过程。深度学习以提高学生的数学素养为目的，倡导积极主动地、批判性地学习新的知识，整合知识、把握知识本质，领悟其中蕴含的思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。
二、“深度”之意义
布卢姆等人在认知学习领域中把教学目标分成六大层次，从低级到高级依次为，识记、理解、应用、分析、综合和评价。对应数学知识的教育目标，浅层学习的认知水平只停留在“识记、理解”这两个层次，主要是知识的简单描述、记忆或分辨；而深度学习的认知水平则对应“应用、分析、综合、评价”这四个较高级的认知层次，主要注重知识的应用和问题的解决，更加注重思维的发展以及反思评价。根据布卢姆的目标分类，可以看到从浅层学习到深度学习的发展方向，看到了深度学习的努力方向，需要从简单的思维向高阶思维发展，需要从简单的识记向问题的解决努力。这过程并不是一步登天的，而是通过之前简单思维的累积逐步完成的，是浅层学习的不断深入来促成的。参照布卢姆的目标分类学，深度教学可以以学习者的浅层学习为基点，逐渐向有意义的深度学习跨越，在学生简单知识的理解基础上，结合学生的认知起点，通过整合的单元教学设计，创设教学情境，发展学生的高阶思维和问题解决能力，用深度教学促进深度学习。以数学为例，深度教学不单单是知识的传授，而是在注重学生对掌握基础知识、基本技能的理解和掌握的基础上，强调学生体会数学知识间的联系，把握知识本质，还要在教学的过程中积累学生的活动经验，感悟数学思想。本文中深度教学是为促进学生深度学习提出，深度教学指教师在深刻理解学科的基础上，在课堂教学中以促进深度学习为目标，通过单元主题的教学设计，整体把握数学知识的联系和本质，采取多样化的教学方式，培养学生的综合素养。
深度教学的内容丰富、关联，揭示数学本质；教学目标明确，促进学生的高阶思维发展，培养学生的核心素养；教学方式多元对话，强调以学生为中心的教学对话，实现学生的知识理解，思维的发展，核心素养的提高。
学生的深度学习同时也会促进教师的深度教学，教师的深度教学又会引导学生走向深度学习，两者紧密联系，相互促进。但深度教学确实对教师提出了较高要求。首先需要教师丰富课程的深层知识、提高教学设计和实施的能力、促进深度教学中教学方式的转变、结合学生的学习特征制定适宜的教学，并以此来促进学生的深度学习，最终促进教师和学生的共同发展。
三、走向深度教学
（一）分析教学要素，把握教学目标
分析教学要素是深度教学的基础和关键所在，能为教学实施打下良好的基础。教学要素分析主要包括学科分析、课程标准分析、教材分析、学情分析、重难点分析等。学科分析是指从科学层面准确把握教学内容的定位；课标、教材分析是教师从课程标准和教材出发，通过课标对教材的要求以及教材的具体内容来加深对教学内容的理解和把握；学情分析是教师通过一些“前测”、作业批改的反馈对学生的学情进行诊断性分析，了解到学生的现实水平，利用“最近发展区”促进教学目标的实现；并在以上的分析基础上，确定教学重难点。
在教学要素清晰的分析基础上，编织教学目标，设计出合理的教学设计。在教学中注重数学基本思想的渗透，积累学生的基本活动经验，发展学生思维，以此提高学生的核心素养。
（二）教学方式多元化
教学方式是实施教学内容达成教育目标的主要途径。教师要根据教学内容的需要、学生的发展水平，适时恰当的教学，探究式学习。
（三）留点时间给思考
教学的过程中，教师要尽量留给学生充足的思考时间，引导学生独立思考，促使学生能进入到深度思考的层次，以达到“用数学的思维分析问题”的教育目标。课堂时间虽然很宝贵，教师要舍得停下来，留点时间让学生进行“思”和“悟”。让学生在分析、解决问题活动过程中，学会归纳概括，抓住事物的本质和规律，开展系统的理性活动，并在感知事实的基础上，抓住每一個事实的实质及相互关系，深入理解问题的特征及知识点之间的联系，创造性地解决问题。课堂教学的一个重要任务就是使学生学会思考，生成智慧，要让学生带着思辨的头脑去审视、去探索。
我们虽倡导学生独立思考，但决不能忽视对学生的有效引导，任由学生盲目的“独立思考”，这样势必会造成学生低效的思维活动。因此，教学中不可忽视对学生思维活动的“深度引导”。
（四）评价与反思
评价是教学的组成部分，一个好的评价体系不仅能评价出教育功能的实现程度，更能促进学生的积极学习。评价可以分为诊断性评价、过程性评价和总结性评价。在教学中，教师应该充分发挥好教学评价体系。诊断性评价主要是在课程伊始对学生的学前情况做一下了解，这也是我们进行过程性评价的基础。过程性评价是观察学生的学习情况及时做出评价、予以指导。档案袋是过程性评价的突出体现。它是一种基于过程的评价，是一种质性评价。它可以展示每一个学生在学习过程中所作的努力、取得的进步，并反映学习成果的一个集合体。教师可以利用档案袋，在自主选出比较满意的作品的过程中，反思他们的学习方法和学习成果，培养他们的学习自主性和自信心。这样的过程性评价可以使学生更加深入的反思自己。教师要善于发现学生的进步，也要看到学生的不足，给予学生中肯、具体的评价，以此引发学生积极的思考和反思。同时教师在教学中也要根据学生的学习情况不断自评和反思。反思是走向深度教学的关键所在。
正如怀特海所讲，教育的目的是如何让学生借助树木来认识森林。所以学校教育中，知识的传授只是一方面，更重要的是发展学生“认识森林”的能力。这与我们当今培养学生核心素养的想法不谋而合。就需要我们培养学生的综合素养，当然这并不是某一学科的学习就可以独立完成的，需要我们在教学中不断渗透。比如，培养学生解决问题的能力，加强学生逻辑思维能力的培养，形成良好的思维品质等。
学习是一个由浅入深的、持续渐进的过程，深度学习的概念是美国学Ference Marton和Roger Saljo借鉴布卢姆认知维度教育目标层次划分理论，基于学生阅读的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习，创造性提出的关于学习层次的一个概念。深度学习的提出是相对浅层学习而言的，深度学习、浅层学习都是学习活动的产物，浅层学习是深度学习的起点，浅层学习虽并不是一种理想的学习方式，但在学习中也是不可避免的。深度教学是针对深度学习而提出的，是教师为了促进学生的深度学习在教学前、中、后各个阶段不断精心设计、优化教学的过程。深度学习以提高学生的数学素养为目的，倡导积极主动地、批判性地学习新的知识，整合知识、把握知识本质，领悟其中蕴含的思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。
二、“深度”之意义
布卢姆等人在认知学习领域中把教学目标分成六大层次，从低级到高级依次为，识记、理解、应用、分析、综合和评价。对应数学知识的教育目标，浅层学习的认知水平只停留在“识记、理解”这两个层次，主要是知识的简单描述、记忆或分辨；而深度学习的认知水平则对应“应用、分析、综合、评价”这四个较高级的认知层次，主要注重知识的应用和问题的解决，更加注重思维的发展以及反思评价。根据布卢姆的目标分类，可以看到从浅层学习到深度学习的发展方向，看到了深度学习的努力方向，需要从简单的思维向高阶思维发展，需要从简单的识记向问题的解决努力。这过程并不是一步登天的，而是通过之前简单思维的累积逐步完成的，是浅层学习的不断深入来促成的。参照布卢姆的目标分类学，深度教学可以以学习者的浅层学习为基点，逐渐向有意义的深度学习跨越，在学生简单知识的理解基础上，结合学生的认知起点，通过整合的单元教学设计，创设教学情境，发展学生的高阶思维和问题解决能力，用深度教学促进深度学习。以数学为例，深度教学不单单是知识的传授，而是在注重学生对掌握基础知识、基本技能的理解和掌握的基础上，强调学生体会数学知识间的联系，把握知识本质，还要在教学的过程中积累学生的活动经验，感悟数学思想。本文中深度教学是为促进学生深度学习提出，深度教学指教师在深刻理解学科的基础上，在课堂教学中以促进深度学习为目标，通过单元主题的教学设计，整体把握数学知识的联系和本质，采取多样化的教学方式，培养学生的综合素养。
深度教学的内容丰富、关联，揭示数学本质；教学目标明确，促进学生的高阶思维发展，培养学生的核心素养；教学方式多元对话，强调以学生为中心的教学对话，实现学生的知识理解，思维的发展，核心素养的提高。
学生的深度学习同时也会促进教师的深度教学，教师的深度教学又会引导学生走向深度学习，两者紧密联系，相互促进。但深度教学确实对教师提出了较高要求。首先需要教师丰富课程的深层知识、提高教学设计和实施的能力、促进深度教学中教学方式的转变、结合学生的学习特征制定适宜的教学，并以此来促进学生的深度学习，最终促进教师和学生的共同发展。
三、走向深度教学
（一）分析教学要素，把握教学目标
分析教学要素是深度教学的基础和关键所在，能为教学实施打下良好的基础。教学要素分析主要包括学科分析、课程标准分析、教材分析、学情分析、重难点分析等。学科分析是指从科学层面准确把握教学内容的定位；课标、教材分析是教师从课程标准和教材出发，通过课标对教材的要求以及教材的具体内容来加深对教学内容的理解和把握；学情分析是教师通过一些“前测”、作业批改的反馈对学生的学情进行诊断性分析，了解到学生的现实水平，利用“最近发展区”促进教学目标的实现；并在以上的分析基础上，确定教学重难点。
在教学要素清晰的分析基础上，编织教学目标，设计出合理的教学设计。在教学中注重数学基本思想的渗透，积累学生的基本活动经验，发展学生思维，以此提高学生的核心素养。
（二）教学方式多元化
教学方式是实施教学内容达成教育目标的主要途径。教师要根据教学内容的需要、学生的发展水平，适时恰当的教学，探究式学习。
（三）留点时间给思考
教学的过程中，教师要尽量留给学生充足的思考时间，引导学生独立思考，促使学生能进入到深度思考的层次，以达到“用数学的思维分析问题”的教育目标。课堂时间虽然很宝贵，教师要舍得停下来，留点时间让学生进行“思”和“悟”。让学生在分析、解决问题活动过程中，学会归纳概括，抓住事物的本质和规律，开展系统的理性活动，并在感知事实的基础上，抓住每一個事实的实质及相互关系，深入理解问题的特征及知识点之间的联系，创造性地解决问题。课堂教学的一个重要任务就是使学生学会思考，生成智慧，要让学生带着思辨的头脑去审视、去探索。
我们虽倡导学生独立思考，但决不能忽视对学生的有效引导，任由学生盲目的“独立思考”，这样势必会造成学生低效的思维活动。因此，教学中不可忽视对学生思维活动的“深度引导”。
（四）评价与反思
评价是教学的组成部分，一个好的评价体系不仅能评价出教育功能的实现程度，更能促进学生的积极学习。评价可以分为诊断性评价、过程性评价和总结性评价。在教学中，教师应该充分发挥好教学评价体系。诊断性评价主要是在课程伊始对学生的学前情况做一下了解，这也是我们进行过程性评价的基础。过程性评价是观察学生的学习情况及时做出评价、予以指导。档案袋是过程性评价的突出体现。它是一种基于过程的评价，是一种质性评价。它可以展示每一个学生在学习过程中所作的努力、取得的进步，并反映学习成果的一个集合体。教师可以利用档案袋，在自主选出比较满意的作品的过程中，反思他们的学习方法和学习成果，培养他们的学习自主性和自信心。这样的过程性评价可以使学生更加深入的反思自己。教师要善于发现学生的进步，也要看到学生的不足，给予学生中肯、具体的评价，以此引发学生积极的思考和反思。同时教师在教学中也要根据学生的学习情况不断自评和反思。反思是走向深度教学的关键所在。
正如怀特海所讲，教育的目的是如何让学生借助树木来认识森林。所以学校教育中，知识的传授只是一方面，更重要的是发展学生“认识森林”的能力。这与我们当今培养学生核心素养的想法不谋而合。就需要我们培养学生的综合素养，当然这并不是某一学科的学习就可以独立完成的，需要我们在教学中不断渗透。比如，培养学生解决问题的能力，加强学生逻辑思维能力的培养，形成良好的思维品质等。