最近学校在举行磨课活动，主要是为推荐优秀选手参加市青年教师优质课竞赛而积极准备的。应该说这节课按照传统的眼光看，已经上得比较精彩了，尤其是教师的基本功、教育的机智非常突出，课堂上重难点的预设和突破一切尽在教者的掌握之中。但是越上得得心应手，那位教师就越觉得忐忑，一次磨课后他终于忍不住说：“我觉得这节课不是学生学习的课，而是教师教学的课，主角是教师，课堂成了我的个人表演场。”说完，全场静默，他也很沮丧。
　　当老师久了，面对日复一日年复一年的课堂教学，有时忍不住发问：课堂教学是什么？到底在干什么？耳闻目睹周围的课堂教学改革，新潮流、新模式潮起潮涌层出不穷，但也常常“其兴也勃焉，其亡也忽焉”，不需多长时间，其所谓的改革创新便成为明日黄花，无人问津。透过现象看本质，因为这些所谓的变革无非都是围绕“教师如何精心设计教”而颠来倒去进行着所谓的变革，根本没有从教育的终极目标———促进学生的发展入手，没有从教学的本质是“促进学生学的活动”入手，因此，那些变革便成了螺蛳壳里做道场，自然难以寻找到创新和出路。
　　“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，旁观者清，当居者迷。有时不是教师的人反倒能对教育教学指点评议，做教师的却常常茫然不知归处，被说急了，也会反驳道：“你能干，你来教课试试”，没准，他真一做教师，很快也成了其中的一员———泯然众人也。有不少新教师毕业之初理念很先进，思想很前卫，可是没过几月，教课很快雷同于周围的教师了。这一方面是客观原因，因为主导着教学评价的都是些资深教师；另一方面则是主观原因，因为从教学考核的结果看，老教师的教学法确实能很快提高学生成绩。出于功利目的，年轻教师自觉不自觉地复制着老教师们的经验做法，连同他们的教育思想理念了。有时忍不住想起柏杨先生的话，“教师群体难道也是一个大染缸”？我们有必要换个角度去思考，课堂教学到底该怎样做才对。
　　跳出教学看教学，其实课堂教学就是一种带着明显目标任务的活动。教育学里说，课堂教学就是一种有目的、有计划、有组织的实施教育方案的特殊的教育活动。从管理的角度看，课堂教学就是教师带着一群学生完成学习任务的过程。这样想倒是简单明了，厘清了教学的本质。那么，教学的目标任务是什么呢？传统的观点认为，教学是教书育人的活动，既教知识技能，又要育人；现在的观点认为，教学有三维目标，知识与技能、方法与过程、情感态度价值观。这些说法没有错，但都显得空洞，摸不着、够不到。其实，对于一节课来说，不要只想着多宏大的责任使命，而应该具体化成实际的行动目标，是发展性目标的，就不能定为终极性目标，是真的这节课的教学目标，就不能定成假的形式的目标，既然定下目标，就要切实可行可操作可检测，这样教师教学才能有明晰的方向和标准，大而空的理念要求虽然好听，却常无法落实。例如，小学高年级阅读教学的目标是提高学生的阅读感悟能力，这是终极性目标，而不是发展性目标，不是一节课的具体目标，对于当下的一篇课文的教学来说，让学生读得流利通顺，学会适当的停顿抑扬表达文章感情，学会品读比喻句、拟人句或中心句是怎样表达作者思想和情感的，这才是最切近的目标。细观不少教师的课堂与教学设计，他们定下的目标是玄虚的，实施时常常是另起一套的，实际的阅读感悟能力提高往往是缺乏计划和促进的，靠课堂上的师生即兴发挥。这是要不得的。教学目标的高调不切实际客观上带来教学的随意，教学变得不可预期。这与传统教育理想中的课堂是“一切皆有掌控”恰恰背道而驰。这是一个有力的反讽，应该值得人们去反省深思。
　　其次，应该明确学生也是一种人力资源，是一种专门用于完成学习任务的人力资源，不是被尊崇或者饲养的对象，是劳力者，而不是无所事事者。既然是人力，就要尽人力，要想方设法调动其主动学习的积极性，而不是包办代替，教师不能越俎代庖，该是学生自己理解学习的东西，教师不能替代。回看我们传统的课堂，有多少事情被我们替代了呢？课文未经预习也可以照上不误，词语不经学生自学体验，就先听写然后订正补习，阅读感悟句子未经学生想周全，教师就忙着喊一些先举手的学生来回答，不太容易理解的题目教师热衷于总结出现成的答案，然后让学生抄写记忆，情愿课后让学生巩固练习也不愿意让学生先去尝试体验，认为那样会耽误时间，或者因为担心学生进度不统一，而影响教师教课的进程……诸如此类，都是没把学生当成人力资源，而只是工具，是为协助老师完成教学任务（甚至只是教学流程）的工具。而如果真地把学生当作人来尊重，教师真正地明晰了教学的目标是为提高学生的生字生词读写、阅读感悟文章的思想感情了，则不妨设计出具体的流程和达标检测题，让学生去查工具书也好，请教别人也好，小组讨论尝试也好，教师只在行间巡视，实在需要的给以指导帮助。如此，则能让学生真实地经历学习的过程，成功或是失败都是宝贵的经历；如此，由难到易，由不会到会，由未知到已知，由不熟练到熟练，这才是真正在学习，在成长进步。这样的教学即便进度慢一点，但实在；尽管学的少一点，但深入。
　　第三，教学过程应着力于学的促进的设计，而不是为教的流畅高明而设计。既然教学的根本目的是促进学生的学，那么，教师的教就是为了学生的学而服务的。“教”因“学”而存在，这是当前横亘在广大教师面前最难处理和逾越的难题，实际上还是观念的问题，是对教师的角色地位和作用的正确认识的问题。教师因学生而存在，但在实际教学时，教师作为成年人，掌控着课堂教学的流程设计、活动进展和学生表现的评价等核心要素，学生客观上是处于弱势地位的。如果教师缺乏对自身身份的正确认识和把握，很轻易地便恢复到以“教师”为中心以“教”为中心的旧体制中去了，学生的自主性立即偃旗息鼓、销声匿迹。所以，这要从教师观念上作出实质性的改变，是非常必要的。如何改变，则需要教学管理人员设计出有针对性的方法加以培训、监督和评价才行，要让虚的软的考核指标硬实起来，才可能有真的切实的改变。
　　除了观念，还应该在教学流程的设计上体现出“教”为“学”服务，要通过现实的课堂机制来落实教学的目标任务。例如，有的学校推行的导学案教学，给学生明确的目标导向后立即提供导学案，让学生按图索骥自学达标；有的学校提供支架式的自学纲要，让学生围绕核心问题进行思考，展开讨论，并及时进行回报交流；有的老师则设计好明确的学习流程。例如，魏书生老师的“六步自学法”，洋思中学的“先学后教，当堂训练”教学模式，杜郎口中学的“六三三”教学模式，等等。这些模式通过课堂的运行机制来确保“教”为“学”服务，教师为学生服务，这既是科学合理的，也是必要的智慧的做法。
　　第四，教学活动需要教师的科学组织。当教师的职能从主讲转化为组织服务，这“教”的重任其实已绝大部分转化为“学”在执行。教师则从注重“教”转变为注重管理、督促和评价。一项活动在既定的教学流程中运行，各小组各个成员的职责学习辅导，各人执行是否到位，学习过程有无懈怠，遇到困难如何解决，发生争执如何调解，获得成功如何评价激励，等等。诸如此类的问题很多，也很复杂。惟其复杂，才显得课堂的生动丰富，课堂才会生成资源，促进每个成员丰富的体验。这教师的组织管理就愈显得重要了。以前有的老师认为，课堂老师“不教”了就没事做了，对照上述显然不是没事做，而是事很多。教师定位为一个组织者一个管理者，利用自身的学识为学生排忧解难，穿梭于学生之间提供服务，将教师一味强行的“教授”转为帮学生答疑解惑，这不是更有价值更具有为师者的作用意义吗？教师为什么热衷于把学生能解决的问题硬抢过来，然后一本正经地解释给学生听呢？教师专门解决学生不懂的或者易错的问题，不是更好吗？有的老师明确提出课堂上的教学准则：学生能学会的问题自己学，学生不太会但是能学会的问题教给方法学，学生确实很难学会或者必须要教师拓展讲授的才去教学。笔者以为这是非常明智的教师教学守则。惟有如此，才能把课堂真正的变成学堂，把课堂真正还给学生，惟有学生主动学习的课堂也才是有效的课堂，也惟有学生自主学习的课堂才可能出现高效课堂。实际上从学生学习的快乐体验来说，也惟有学生主动尝试体验的课堂，充满着探究和辩论的课堂，也才能让学生体会到成功或者快乐，也才是幸福的课堂。被动的“被”学习，永不可能让学生体会到“学习是快乐的”。
　　第五，激励评价使得教师充满魅力。教师本身具有丰富的资源，除了有广博的知识、成人的丰富经历、作为组织者和管理者的权威，还具有评价者的神圣职责。学生在经历辛苦的学习之旅时，都很期待一个权威者给以适切的评价，知道自己的探究是对还是错，是优还是良或者劣。教师就扮演着这样的角色。这个角色功用看似不太重要，好像是学生学习活动尾声后的续曲，然而却具有对整个学习活动作整体性的评价作用。因此，从学习心理学的角度说，不管学生的探究是否对错，教师都应该有一个评价反馈，而且其评价必须具有激励性。正确的优秀的自然不必吝啬表扬赞美和肯定，必要时借助或者搭建适当的舞台加以表扬激励，放大这种成就感，号召更多同学向他们学习；对探索失败或者表现欠佳的同学，则更要具有艺术性，既要充分肯定其探索的可贵精神，也要帮助其寻找到失败的原因，并用适当的方式告诉他，以保护其学习探究的热情和信心。而这方面在传统的教学中也有强调，却往往被有些老师给淡化乃至忽略掉。在教师被确定为学习活动的组织者时，教师应该时刻牢记激励的责任与使命。因为这将是学生很长一段时间内的航灯，指引着学习之舟的前行。许多获得成功的学生事后都有这样的体会：“教师的激励不只是指引我们向前进，更是我们前进路上的加油站，每当我们遇到困难挫折或者懈怠时，看到老师殷切的目光和激励的话语，我们就又有了前进的动力。”教师的激励就是一支火把，点燃起学生内心积极上进的热情。其实，从科学管理的角度看，教师不只是要在课堂上以个人即兴的言行举止来评价激励学生，还应该制定出一些奖惩制度加以规范，形成激励性的评价制度，让学生在思想深处扎下上进的种子，在教师在或不在身边的时候，都能享受到激励。这才是更具恒久性的激励作用。有些教师采用积分制，规定常规性的作业完成多少分，课堂积极参与多少分，学习绩效表现多少分等，形成系统的奖惩制度，既科学实用，又方便操作，定期作总结表彰，学生活动井然有序，学习蔚然成风。这就是激励性的制度带来的效果。管理者不在身边的时候制度在起着作用，制度不在身边的时候文化在起着作用。将这种激励性制度内化入学生的行为习惯和思想意识之中，学生不自觉间将会形成积极上进的心态和人生观。
　　当然，课堂的组织与管理还有很多更细致的内容值得进一步探讨。但最关键的仍是教师的角色与定位的问题。如果教师能从传统讲授者的角色转换为组织者，课堂上的许多细节问题也就会因此而发生改变，并能从管理的角度发挥着各自的效能。一堂课既然是有目的有计划的一项活动，并且承担有明显的目标任务，那么，何妨将其作为一个组织管理的项目行动进行开展呢？而其中，教师和学生是课堂上诸因素中最重要最活跃的因素，自然也是最重要的组织管理对象，惟有发挥其人力资源的优势，而不是当做人口负担来对待，这才是教师真正该作努力的改变，也恰恰是教师最难转变的思维窘地。但在时下，课堂教学长期高耗低效，教学改革屡改屡艰的情况下，换一个角度换一种思维来看课堂教学，换一条新路来尝试教学改革，这未尝不是一条新路径，必能带来“柳暗花明又一村”的美好效果。
　　（作者单位：江苏南京市南师附中江宁分校）