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[摘要]“银行储蓄式教育”中，学生的主体性、能动性和创新性被压制，教师的教学成就感和幸福感缺失。对话教学的内涵和价值为打破传统教学弊端，构建富有生机的课堂提供了新的思路。对话教学对教育目的观、教学观、学习观和师生观的启示对重构课堂有着重要意义。课堂重构重在实现人的全面发展、强化交往中的教学、唤醒学生的学习潜能以及建立“之间”的平等师生关系。
[关键词]对话教学；银行储蓄式教育；课堂重构
[中图分类号]G420[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）05011505随着后现代知识观的确立，银行储蓄式教育的弊端暴露无遗，传统教学遭遇前所未有的危机，变革传统的课堂成为共识。叶澜教授率先提出让课堂焕发出生命的活力，教学的价值观、过程观和目标观开始转变，促进了教学范式的转向。打破课堂的沉默，让课堂充满朝气、生机和希望，将课堂的话语权还给学生是新课程改革的重要目标。这使对话教学在教学中的优势和重要作用日益显现，对话精神成为教学的价值追求，重新认识对话教学的内涵和价值，实现课堂的真正转变，构建充满生机的课堂。
1对话教学的内涵
随着基础教育课程改革的推进，对话教学的作用日益突出，那么，何为对话？何为对话教学？伽达默尔认为，对话就是“主体间以语言符号系统为中介进行的交往，它的基本特征是主体间在场相遇、平等交流”[1]。从伽达默尔的观点可以看出，对话是一种以语言为中介的交往，这种交往是基于关系的取向。马丁·布伯的对话思想核心也是关系本体论，基于关系的对话者之间不是非此即彼的二元对立关系，而是你中有我，我中有你，相互依赖、相互作用、共生共存的关系。基于此，可以认为，“对话是指师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行的双向沟通”[2]，对话是师生之间相互作用的过程，对话的实质是一种交往，核心思想是关系，开放、倾听、交流、理解和创新是其关键要素。
既然对话是基于一定的关系，那么关系的建立需要交往、互动。换言之，师生之间对话教学的开展就必须借助交往来进行，在交往的过程之中，师生之间在情感、思想和经验方面相互作用，实现双方的共同发展。没有交往的师生关系不足以支撑对话教学的实践。“对话教学是以师生的生命发展为目标、为对话精神、为原则，合理协调教师、学生及文本三者之间的关系，以开放性、生成性和创造性为特征，开发师生创造潜能，追求人性化的教学过程。”[3]对话教学彰显了教育的真谛，揭示了教育的本真意义，对话的过程即教育的过程，在对话之中，“师生双方彼此有一个欣赏提升的姿态，学生通过与教师的交流而成长，教师通过与学生的对话而教育，从而实现整体的精神世界的构建。”[4]
2对话教学的价值
2.1差异化的理解得到尊重，自我理解更具深刻性“差异化理解”指的是学生的“反向话语”或“异向交往话语”，针对同一个主题或事物，师生之间、生生之间在对话的过程中所表达的观点不一致，对问题有着不同的理解。伽达默尔指出，“我们既不能把自己的个性移入另一种个性之中，也不能使另一种个性受制于我们自己的标准。”[5]把“个性”理解为特殊性，“标准”理解为普遍性。普遍性与特殊性是辩证统一的关系，人是普遍性与特殊性的矛盾统一体，人的思想也是普遍性与特殊性兼具的。特殊性不能被压制，更不能强制其服从于普遍性。罗蒂发展了伽达默尔的思想，认为“反向话语”对话的目的在于教化而不是寻求共识。“教化就是人在精神上走出自身、获致‘普遍性’，同时又返回自身的辩证过程。”也就是说正是因为差异化理解—特殊性的存在，人们才会去外部探索、求真，探索、求真的最终目的还在于回归自身，寻求自身精神境界的发展、升华。
“银行储蓄式教育”下，教师—学生之间的单向知识传授统治着课堂，学生的话语权被教师掌控，学生的差异化理解没有表达的机会，即使能够表达也得不到重视，需要认识到的是，世界上没有两片叶子是完全相同的，每个学生、教师都是不同的，更何况是作为一个个独立个体的人。在对话教学的过程中，学生的特殊性不会被抹杀，而是基于普遍性获得对自我的全新理解，再回归自身，师生之间“视域融合”，学生的差异性得到尊重，自我理解更加深刻，个性化没有被消解反而得到提升，彰显着人性化。
2.2爱、尊重、信赖得以践行，满足师生的情感需要人本主义理论家马斯洛在《人类激励理论》一书中将人的需求分为五类，分别是生理上的需要、安全上的需要、情感和归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要。相比生理和安全上的需要，其他三个层次的需要是较难满足的，因为情感、尊重和自我实现的满足不仅仅受个人的影响，还受外部的环境和人的影响。传统的教育模式下，师生以知识为中心，学生的情感被忽略，感受不到教师的关怀，感受不到自己被尊重，更感受不到自我价值的实现。教师亦是如此，在自己的一言堂中感受不到身为教师的成就感和满足感。对话教学打破传统的教学樊篱，将对话融入课堂。对话教学中的课堂是和谐的课堂、充满希望的课堂，师生之间相互倾听，畅所欲言、各抒己见，没有顾忌，有质疑却不排斥，共同努力，寻求真理。这样的课堂打破了传统的权威主义倾向，在融洽、欢快的课堂中，师生和生生之间建立了和谐而亲密的师生关系、同学关系，这样的关系让人感到温暖。同时，学生不再是课堂上的沉默寡言者，通过对话，他们的观点得到尊重，没有排斥、没有歧视、没有强制的服从。学生树立了信心，获得了成就感，感受到被他人尊重和自己的存在的价值。在这样的对话环境中，师生之间双向受益，教师给予学生爱、尊重和信赖，同时也得到学生爱、尊重的回馈，重拾教学的幸福感和成就感。
2.3批判意识、民主意识得以唤醒，重塑创新能力现代知识观强调知识的客观性、普遍性和中立性，从斯宾塞提出科学知识最有价值开始，科学理性知识在现代知识中的霸主地位逐步确立，现代科学知识型的知识观和知识信念成为课堂教学模式和教学评价模式产生的根源。学生所学知识是确定的，教师对所提问题的答案也是事先确定的，标准化的考试关注的不再是个性化和富于创造力的见解。雅斯贝尔斯认为，“全部教育的关键在于选择完美的教育内容引导学生面向事物的本源，因而教育是人的灵魂的教育，而不是理智知识和认识的堆积。”[6]对话教学的“关系—创生取向”认识论认为，对话教学赋予了课堂教学新的寓意，对话教学中，课堂是开放的、平等的、交流的、碰撞的、融合的、创新的。闭塞的、专制的、屈从的课堂缺失了创新的源泉和动力。没有交流就没有碰撞，没有碰撞就没有融合，没有融合就没有创新。对话中，师生之间处于平等的地位，民主化的教育理念得以践行，学生有了质疑、批判的权利，教师不再是绝对的知识权威，真正的权威是真理，知识不再是一成不变的，课堂成为生成的课堂。在民主的氛围中，学生的好奇心被激活，质疑精神被唤醒，学生的个性化理解成为创新的源泉。学生不再是接受知识的机器，而是会思考、会行动，具有批判、创新能力的人。对话教学追求是实现学生的内在发展——具备知识的鉴賞、批判和创新能力，而不是机械性的背诵和记忆。 3“银行储蓄式教育”及其弊端
3.1银行储蓄式教育
巴西著名教育家保罗·弗莱雷把传统的教育模式隐喻为“银行储蓄式的教育”，在这一教学模式下，教师是教学的统治者，学生处于被支配的地位，“教师把学生变成容器：教师灌输的越多，他越是一个好老师；学生的承受能力越大，他越是一个好学生”[7]。教师成为了名副其实的储蓄者，学生成了教师的储蓄账户，教师自认为存储的越多越好，学生只能被动地接受教师的“存储”。“知识”成为教师关注的“账户余额”，每一个存储者都希望自己的储蓄账户上有越来越多的“余额（学生头脑中的知识）”，因为积累的“余额”让存储者——教师感到满足、踏实，但是这样的满足感是一种“伪满足”，这样的积累只是量的积累，无法实现质的飞跃，教师绝不是一个睿智的投资者，睿智的投资者是不会一味地追求储蓄账户余额不断增加，而是会想方设法去实现资金的效益最大化，实现财富的质性转变。当教师沉迷于“存储”却不顾及学生的感受，“沉默的储蓄账户”——学生只能逆来顺受，任凭储蓄者摆布，学生逼不得已成为“被储蓄者”。
3.2“银行储蓄式教育”的弊端
1） 学生的主体性、能动性和创新性被压制。当教学成为一种机械性的存储行为，其本真意义就消解了。教学的本真意义在于对人个性化和社会化的塑造，塑造会认知、会生存、会做事、会与人共处的社会人，塑造具有自我的情感、态度和价值观的的个人。在教学中，充分发挥学生的主体性和能动性，培养学生的沟通、合作、交往能力，唤醒学生的质疑意识、批判意识，培养创造性的人才是教育的目标追求。“银行储蓄式教育”与教育的本真追求背道而驰，在这种教学模式的支配下，教师是知识的传授者，是掌握知识的权威，“满堂灌”“填鸭式”充斥于课堂，教室成为教师的一言堂，教师掌握着话语霸权，学生成为课堂中“沉默的羔羊”，学习以死记硬背、机械训练为主，学生的主体性和能动性受到压制，发展潜能被忽略。这样的教学模式下的学生缺乏批判质疑的意识，创新能力也得不到提升。银行储蓄式的教育“不仅不利于学生掌握知识，而且会使人成为知识的奴隶，成为被知识‘异化’的人”[8]。毫不客气的说，银行储蓄式教育是压抑人性的教育！
2） 教师的教学成就感和幸福感缺失。“银行储蓄式教育”的环境下，教学成为一种单调乏味的操作性教学，教学模式固定化、程式化，教师缺乏互动意识、生成意识和创新的意识，教师讲学生听成为课堂中的常态，师生之间没有对话和沟通，这样的教学是一种缺乏生气、死气沉沉、没有生命力的教学。教师只专注于向学生传授知识，对学生的情感、态度和价值观的培养不够重视，师生之间缺乏情感的沟通和交流。教育者必须认识到，教师教学的使命不仅仅是为了学生成材，更是为了使学生成人。教师不仅仅是知识的传授者，更应该是学生的精神导师，教师担负着学生“成材”和“成人”的双重重任。十年树木，百年树人，教师的价值凸显在对学生的精神的陶冶和生命的提升。可是，在传统的课堂教学中，知识独霸课堂，师生对话难以开展，师生之间在对话之中寻求精神的共鸣遥不可及，教师的责任简化为教学生知识或是教学生学知识。单纯以传授知识为目的的课堂是知识型的课堂，知识型的课堂是沉闷的、单调乏味的，这样的课堂环境下学生积极性不高、能动性差，师生互动极少，教师教学的成就感也就无从获得。
毋庸置疑，“银行储蓄式教育”的弊端暴露无遗，教师与学生在这样的教学模式下错失发展的机遇。学生成为存储知识的机器，教师成为只关注学生头脑中知识量的功利主义者。学生作为独立个体所具有的发展潜能得不到挖掘，教师作为学生精神引领者的作用被忽视。教师的作用在于“传道”“授业”，但更贵在“解惑”，在“解”学生的“惑”的过程当中实现学生的发展。如何发挥好解惑的作用，这就需要搭建“解惑”的桥梁——对话。雅斯贝尔斯、巴赫金、马丁·布伯都强调了对话的重要性，针对“银行储蓄式教育”的种种弊端，弗莱雷提出了“对话式教学”，对话教学的提出对课堂重构具有重要的现实意义。
4重构课堂
4.1重构教育目的观：实现全面发展的目的观
工业革命以来，科学知识的价值越来越凸显，科学知识在学校教育内容中的主导地位开始确立。斯宾塞进一步提出教育是为未来的完满生活做准备，未来的完满生活需要以科学知识为坚强后盾，因此，现代科学知识型主导下的教育注重的是科学知识的学习。科学知识的掌握不仅有利于个人将来的就业，而且对整个社会的发展都有巨大的作用。教育的目标过于功利化、世俗化，人性化的教育理念被摈弃。教育仅仅是满足个人的生存需要和社会的发展需要，成为个体适应社会发展需要的一种工具，教育的“工具主义”和“功利主义”日趋严重，这种教育目的观引导下，学生成为存储知识的储蓄账户，学生处于被支配的地位，学生的发展只是片面的发展。后现代知识型则颠覆了传统的知识观，进而为教育目标的重构提出了新的思路。
基于后现代知识的文化性、境域性和价值性，“后现代教育目的在个人的发展方面，着重追求以知识的鉴赏力、判断力为标志的‘内在发展’，而非以追求知识的记忆、掌握、理解和应用为标志的‘外在发展’。”[9]教育对人的培养不仅在于成人，更在于成材。诚然，教育是为了使个体成为社会化的人，满足社会的发展需要。同时，教育更是为了使个体成为个性化的人，个性化的人不是死板的、僵化的人，而是在继承传统的科学知识的同时，拥有判断力、鉴赏力和批判力，拥有多样化、异质化的视角，这样的人会交流、会反思、会行动，这样的人处于动态的未完成的发展之中。后现代教育追求的是内外兼备的发展，不仅注重知识的学习，更注重学生交往能力、批判能力和创新能力的发展，教育培养的是全面发展的人，不是只会“存储知识”的工具。对话教学致力于尊重学生差异，满足师生的情感需要，唤醒批判意识，塑造创新能力，有利于人的全面发展。
4.2重构教学观：强化交往中的教学
“银行储蓄式教育”典型的教学模式是讲授法，知识的传输路径：教师→学生，教学过程是一种知识的单向输出过程，教师是知识的发送者，学生知识信息的接受者，但是信息的接受者对发送者没有回馈。这种教学观指引下，教学被认为是“先有教，才有学”“教师教，学生学”，教师的作用发挥到极致，学生的作用弱化到极致，师生之间缺少互动、交流，学生沦为他人意志的工具。同时，这种教学观的主导下，衡量课堂教学的标准是能否完成教学设计中的目标，教师提问问题的答案是预设的。教学的教条化、固定化，就谈不上是生成的、开放的教学了。对话教学的指引下，教学成为师生之间的正常交往活动，师生在交往互动中探索发展真理，这种交往赋予教学新的含义，“教学是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。”对话教学打破知识的单向传输机制，教学从单向传授向多变互动转变，教学成为师生、生生交往和相互作用的过程。对话教学的开放性和生成性打破了傳统教学观，课堂是互动的、动态的、未完成的。 4.3重构学习观：唤醒潜能、注重“全人”参与、发展自我评价能力学习应该是一种有意义的学习，首先，学习应该是由学习者主动发起的，学习者应该具有主动性和能动性，没有压迫、强制，学生不是被知识奴役，而是对知识充满好奇。其次，学习关注的不仅是学习的结果，对学习过程更加重视。最后，学习具有渗透性，对学生的学习态度、人生态度、行为习惯和个性都产生潜移默化的影响。“学习具有个人参与（personal involvement）的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动。”
对话教学有利于唤醒人与生俱来的发展潜能，重塑学生的学习品质。罗杰斯指出，每个人生来就具有学习的潜能，“银行储蓄式教育”的弊端就在于对人性的压抑，学生生来具有的好奇心和探索心被教条化的教学消解。学习的本真理念在于对学生潜能的开发，使学生在学校中释放无限的发展潜能，首先，要求尊重学生，创造宽松、自由的学习氛围，打破教师的话语霸权，将话语权还给学生，让学生畅所欲言。其次，罗杰斯特别指出：“涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久、最深刻的。”[10]传统教育将学生的身与心分离，学校教育关注的只是学生智力的发展，学生的情感和情绪排斥在学校系统之外，这样的学习是枯燥乏味的学习，久而久之，学生会产生厌学现象和学业不良问题。因此，要唤醒学生的学习激情，让学生积极参与学习就要关注学生情感的发展，学生在学校中可以自由表达自己情感，感受到爱和尊重。最后，发展自我评价和自我评判能力。创造能力、批判能力和自主能力的培养与学生的自我批判和自我评价有着密切关系。自我评价和自我批判的能力是建立在反思和行动的基础之上，没有行动就没有反思，没有反思就没有新的理解，只有在深入理解的基础上才能发现自身的不足，才能逐渐形成自我批判能力，自我评价也是在这个过程得到发展。正是对话教学自由学习的氛围中，师生之间、生生之间碰撞出思维的火花，在碰撞中不断反思自我，学生创造能力和批判能力逐步形成。
4.4重构师生观：构建“之间”的平等关系
布伯的对话思想的核心是“关系本体论”，“关系本体论”中的一个重要思想就是“我—你关系”。“我—你关系”强调的是“之间”关系，即主体间性，师生之间就是一种相互作用、相互依存的关系。师生观的重构要打破传统教育中的权威关系，建立“我—你关系”，因为，只有建立一种乐于倾听的关系，才能有交流，才能有对话，和谐关系是对话的重要基础。首先，应该树立平等、民主的观念。“我—你关系”的特点之一就是相遇，那么，该如何相遇？在权威型的师生关系中，学生处于被支配的地位，话语权被教师掌控，沉默、压抑的课堂谈何相遇！只有在宽松、和谐、快乐的课堂中，学生的人格才会被尊重，学生才能真正行使自己的表达权，教师只有敞开胸怀，真正接纳学生的质疑，尊重学生的新理解，建立民主的课堂氛围，师生才能在教学情境中相遇。相遇不仅是师生之间关于知识的相遇，还包括师生精神的相遇，这种相遇是“爱、尊重、理解、欣赏、信任、情感”的相遇。其次，教师要学会倾听、会互动，尤其要学会倾听“异向交往话语”。教师的倾听是一种实践的智慧，需要教师学会反思换位思考、积极参与、倾心投入，生成倾听的智慧。再次，师生之间学会“共享”和“合作”。对话教学中，師生之间是共享和共生的，教师与学生在互动中分享各自的见解，教师不仅仅是施教者，也是受教者，学生不再是单纯的受教者，也是施教者，师生之间相互启发、相互引导，实现对周围世界新的认识，形成新的世界观、价值观。最后，师生、生生之间只有在合作中才能共同探索，全身心的参与，这就要求构建以教师为引导的学习共同体，共同学习，共同进步，实现教学相长。
参考文献
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[3] 李莹.对话教学—教学范式的转向[J].现代教育科学·普教研究，2010（2）：2324.
[4] 霍秀宝.试论对话教学及其构建[J].现代中小学教育，2007（11）：1920.
[5] 张光陆，张华.解释学视域下的对话教学：特征与价值[J].教育发展研究，2011（12）：5155.
[6] 周兴国.对话教学：有待进一步澄清的几个问题—对当前对话教学理论研究的审视与反思[J].课程·教材·教法，2010（7）：2630.
[7] 于向阳.保罗·弗莱雷的教育思想述评[J].华东师范大学学报（教育科学版），1995（3）：5160.
[8] 王鉴.课堂重构：从“知识课堂”到“生命课堂”[J].教育理论与实践，2003（1）：3033.
[9] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：科学教育出版社，2001：162164.
[10] 施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001：384400.
[关键词]对话教学；银行储蓄式教育；课堂重构
[中图分类号]G420[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）05011505随着后现代知识观的确立，银行储蓄式教育的弊端暴露无遗，传统教学遭遇前所未有的危机，变革传统的课堂成为共识。叶澜教授率先提出让课堂焕发出生命的活力，教学的价值观、过程观和目标观开始转变，促进了教学范式的转向。打破课堂的沉默，让课堂充满朝气、生机和希望，将课堂的话语权还给学生是新课程改革的重要目标。这使对话教学在教学中的优势和重要作用日益显现，对话精神成为教学的价值追求，重新认识对话教学的内涵和价值，实现课堂的真正转变，构建充满生机的课堂。
1对话教学的内涵
随着基础教育课程改革的推进，对话教学的作用日益突出，那么，何为对话？何为对话教学？伽达默尔认为，对话就是“主体间以语言符号系统为中介进行的交往，它的基本特征是主体间在场相遇、平等交流”[1]。从伽达默尔的观点可以看出，对话是一种以语言为中介的交往，这种交往是基于关系的取向。马丁·布伯的对话思想核心也是关系本体论，基于关系的对话者之间不是非此即彼的二元对立关系，而是你中有我，我中有你，相互依赖、相互作用、共生共存的关系。基于此，可以认为，“对话是指师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行的双向沟通”[2]，对话是师生之间相互作用的过程，对话的实质是一种交往，核心思想是关系，开放、倾听、交流、理解和创新是其关键要素。
既然对话是基于一定的关系，那么关系的建立需要交往、互动。换言之，师生之间对话教学的开展就必须借助交往来进行，在交往的过程之中，师生之间在情感、思想和经验方面相互作用，实现双方的共同发展。没有交往的师生关系不足以支撑对话教学的实践。“对话教学是以师生的生命发展为目标、为对话精神、为原则，合理协调教师、学生及文本三者之间的关系，以开放性、生成性和创造性为特征，开发师生创造潜能，追求人性化的教学过程。”[3]对话教学彰显了教育的真谛，揭示了教育的本真意义，对话的过程即教育的过程，在对话之中，“师生双方彼此有一个欣赏提升的姿态，学生通过与教师的交流而成长，教师通过与学生的对话而教育，从而实现整体的精神世界的构建。”[4]
2对话教学的价值
2.1差异化的理解得到尊重，自我理解更具深刻性“差异化理解”指的是学生的“反向话语”或“异向交往话语”，针对同一个主题或事物，师生之间、生生之间在对话的过程中所表达的观点不一致，对问题有着不同的理解。伽达默尔指出，“我们既不能把自己的个性移入另一种个性之中，也不能使另一种个性受制于我们自己的标准。”[5]把“个性”理解为特殊性，“标准”理解为普遍性。普遍性与特殊性是辩证统一的关系，人是普遍性与特殊性的矛盾统一体，人的思想也是普遍性与特殊性兼具的。特殊性不能被压制，更不能强制其服从于普遍性。罗蒂发展了伽达默尔的思想，认为“反向话语”对话的目的在于教化而不是寻求共识。“教化就是人在精神上走出自身、获致‘普遍性’，同时又返回自身的辩证过程。”也就是说正是因为差异化理解—特殊性的存在，人们才会去外部探索、求真，探索、求真的最终目的还在于回归自身，寻求自身精神境界的发展、升华。
“银行储蓄式教育”下，教师—学生之间的单向知识传授统治着课堂，学生的话语权被教师掌控，学生的差异化理解没有表达的机会，即使能够表达也得不到重视，需要认识到的是，世界上没有两片叶子是完全相同的，每个学生、教师都是不同的，更何况是作为一个个独立个体的人。在对话教学的过程中，学生的特殊性不会被抹杀，而是基于普遍性获得对自我的全新理解，再回归自身，师生之间“视域融合”，学生的差异性得到尊重，自我理解更加深刻，个性化没有被消解反而得到提升，彰显着人性化。
2.2爱、尊重、信赖得以践行，满足师生的情感需要人本主义理论家马斯洛在《人类激励理论》一书中将人的需求分为五类，分别是生理上的需要、安全上的需要、情感和归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要。相比生理和安全上的需要，其他三个层次的需要是较难满足的，因为情感、尊重和自我实现的满足不仅仅受个人的影响，还受外部的环境和人的影响。传统的教育模式下，师生以知识为中心，学生的情感被忽略，感受不到教师的关怀，感受不到自己被尊重，更感受不到自我价值的实现。教师亦是如此，在自己的一言堂中感受不到身为教师的成就感和满足感。对话教学打破传统的教学樊篱，将对话融入课堂。对话教学中的课堂是和谐的课堂、充满希望的课堂，师生之间相互倾听，畅所欲言、各抒己见，没有顾忌，有质疑却不排斥，共同努力，寻求真理。这样的课堂打破了传统的权威主义倾向，在融洽、欢快的课堂中，师生和生生之间建立了和谐而亲密的师生关系、同学关系，这样的关系让人感到温暖。同时，学生不再是课堂上的沉默寡言者，通过对话，他们的观点得到尊重，没有排斥、没有歧视、没有强制的服从。学生树立了信心，获得了成就感，感受到被他人尊重和自己的存在的价值。在这样的对话环境中，师生之间双向受益，教师给予学生爱、尊重和信赖，同时也得到学生爱、尊重的回馈，重拾教学的幸福感和成就感。
2.3批判意识、民主意识得以唤醒，重塑创新能力现代知识观强调知识的客观性、普遍性和中立性，从斯宾塞提出科学知识最有价值开始，科学理性知识在现代知识中的霸主地位逐步确立，现代科学知识型的知识观和知识信念成为课堂教学模式和教学评价模式产生的根源。学生所学知识是确定的，教师对所提问题的答案也是事先确定的，标准化的考试关注的不再是个性化和富于创造力的见解。雅斯贝尔斯认为，“全部教育的关键在于选择完美的教育内容引导学生面向事物的本源，因而教育是人的灵魂的教育，而不是理智知识和认识的堆积。”[6]对话教学的“关系—创生取向”认识论认为，对话教学赋予了课堂教学新的寓意，对话教学中，课堂是开放的、平等的、交流的、碰撞的、融合的、创新的。闭塞的、专制的、屈从的课堂缺失了创新的源泉和动力。没有交流就没有碰撞，没有碰撞就没有融合，没有融合就没有创新。对话中，师生之间处于平等的地位，民主化的教育理念得以践行，学生有了质疑、批判的权利，教师不再是绝对的知识权威，真正的权威是真理，知识不再是一成不变的，课堂成为生成的课堂。在民主的氛围中，学生的好奇心被激活，质疑精神被唤醒，学生的个性化理解成为创新的源泉。学生不再是接受知识的机器，而是会思考、会行动，具有批判、创新能力的人。对话教学追求是实现学生的内在发展——具备知识的鉴賞、批判和创新能力，而不是机械性的背诵和记忆。 3“银行储蓄式教育”及其弊端
3.1银行储蓄式教育
巴西著名教育家保罗·弗莱雷把传统的教育模式隐喻为“银行储蓄式的教育”，在这一教学模式下，教师是教学的统治者，学生处于被支配的地位，“教师把学生变成容器：教师灌输的越多，他越是一个好老师；学生的承受能力越大，他越是一个好学生”[7]。教师成为了名副其实的储蓄者，学生成了教师的储蓄账户，教师自认为存储的越多越好，学生只能被动地接受教师的“存储”。“知识”成为教师关注的“账户余额”，每一个存储者都希望自己的储蓄账户上有越来越多的“余额（学生头脑中的知识）”，因为积累的“余额”让存储者——教师感到满足、踏实，但是这样的满足感是一种“伪满足”，这样的积累只是量的积累，无法实现质的飞跃，教师绝不是一个睿智的投资者，睿智的投资者是不会一味地追求储蓄账户余额不断增加，而是会想方设法去实现资金的效益最大化，实现财富的质性转变。当教师沉迷于“存储”却不顾及学生的感受，“沉默的储蓄账户”——学生只能逆来顺受，任凭储蓄者摆布，学生逼不得已成为“被储蓄者”。
3.2“银行储蓄式教育”的弊端
1） 学生的主体性、能动性和创新性被压制。当教学成为一种机械性的存储行为，其本真意义就消解了。教学的本真意义在于对人个性化和社会化的塑造，塑造会认知、会生存、会做事、会与人共处的社会人，塑造具有自我的情感、态度和价值观的的个人。在教学中，充分发挥学生的主体性和能动性，培养学生的沟通、合作、交往能力，唤醒学生的质疑意识、批判意识，培养创造性的人才是教育的目标追求。“银行储蓄式教育”与教育的本真追求背道而驰，在这种教学模式的支配下，教师是知识的传授者，是掌握知识的权威，“满堂灌”“填鸭式”充斥于课堂，教室成为教师的一言堂，教师掌握着话语霸权，学生成为课堂中“沉默的羔羊”，学习以死记硬背、机械训练为主，学生的主体性和能动性受到压制，发展潜能被忽略。这样的教学模式下的学生缺乏批判质疑的意识，创新能力也得不到提升。银行储蓄式的教育“不仅不利于学生掌握知识，而且会使人成为知识的奴隶，成为被知识‘异化’的人”[8]。毫不客气的说，银行储蓄式教育是压抑人性的教育！
2） 教师的教学成就感和幸福感缺失。“银行储蓄式教育”的环境下，教学成为一种单调乏味的操作性教学，教学模式固定化、程式化，教师缺乏互动意识、生成意识和创新的意识，教师讲学生听成为课堂中的常态，师生之间没有对话和沟通，这样的教学是一种缺乏生气、死气沉沉、没有生命力的教学。教师只专注于向学生传授知识，对学生的情感、态度和价值观的培养不够重视，师生之间缺乏情感的沟通和交流。教育者必须认识到，教师教学的使命不仅仅是为了学生成材，更是为了使学生成人。教师不仅仅是知识的传授者，更应该是学生的精神导师，教师担负着学生“成材”和“成人”的双重重任。十年树木，百年树人，教师的价值凸显在对学生的精神的陶冶和生命的提升。可是，在传统的课堂教学中，知识独霸课堂，师生对话难以开展，师生之间在对话之中寻求精神的共鸣遥不可及，教师的责任简化为教学生知识或是教学生学知识。单纯以传授知识为目的的课堂是知识型的课堂，知识型的课堂是沉闷的、单调乏味的，这样的课堂环境下学生积极性不高、能动性差，师生互动极少，教师教学的成就感也就无从获得。
毋庸置疑，“银行储蓄式教育”的弊端暴露无遗，教师与学生在这样的教学模式下错失发展的机遇。学生成为存储知识的机器，教师成为只关注学生头脑中知识量的功利主义者。学生作为独立个体所具有的发展潜能得不到挖掘，教师作为学生精神引领者的作用被忽视。教师的作用在于“传道”“授业”，但更贵在“解惑”，在“解”学生的“惑”的过程当中实现学生的发展。如何发挥好解惑的作用，这就需要搭建“解惑”的桥梁——对话。雅斯贝尔斯、巴赫金、马丁·布伯都强调了对话的重要性，针对“银行储蓄式教育”的种种弊端，弗莱雷提出了“对话式教学”，对话教学的提出对课堂重构具有重要的现实意义。
4重构课堂
4.1重构教育目的观：实现全面发展的目的观
工业革命以来，科学知识的价值越来越凸显，科学知识在学校教育内容中的主导地位开始确立。斯宾塞进一步提出教育是为未来的完满生活做准备，未来的完满生活需要以科学知识为坚强后盾，因此，现代科学知识型主导下的教育注重的是科学知识的学习。科学知识的掌握不仅有利于个人将来的就业，而且对整个社会的发展都有巨大的作用。教育的目标过于功利化、世俗化，人性化的教育理念被摈弃。教育仅仅是满足个人的生存需要和社会的发展需要，成为个体适应社会发展需要的一种工具，教育的“工具主义”和“功利主义”日趋严重，这种教育目的观引导下，学生成为存储知识的储蓄账户，学生处于被支配的地位，学生的发展只是片面的发展。后现代知识型则颠覆了传统的知识观，进而为教育目标的重构提出了新的思路。
基于后现代知识的文化性、境域性和价值性，“后现代教育目的在个人的发展方面，着重追求以知识的鉴赏力、判断力为标志的‘内在发展’，而非以追求知识的记忆、掌握、理解和应用为标志的‘外在发展’。”[9]教育对人的培养不仅在于成人，更在于成材。诚然，教育是为了使个体成为社会化的人，满足社会的发展需要。同时，教育更是为了使个体成为个性化的人，个性化的人不是死板的、僵化的人，而是在继承传统的科学知识的同时，拥有判断力、鉴赏力和批判力，拥有多样化、异质化的视角，这样的人会交流、会反思、会行动，这样的人处于动态的未完成的发展之中。后现代教育追求的是内外兼备的发展，不仅注重知识的学习，更注重学生交往能力、批判能力和创新能力的发展，教育培养的是全面发展的人，不是只会“存储知识”的工具。对话教学致力于尊重学生差异，满足师生的情感需要，唤醒批判意识，塑造创新能力，有利于人的全面发展。
4.2重构教学观：强化交往中的教学
“银行储蓄式教育”典型的教学模式是讲授法，知识的传输路径：教师→学生，教学过程是一种知识的单向输出过程，教师是知识的发送者，学生知识信息的接受者，但是信息的接受者对发送者没有回馈。这种教学观指引下，教学被认为是“先有教，才有学”“教师教，学生学”，教师的作用发挥到极致，学生的作用弱化到极致，师生之间缺少互动、交流，学生沦为他人意志的工具。同时，这种教学观的主导下，衡量课堂教学的标准是能否完成教学设计中的目标，教师提问问题的答案是预设的。教学的教条化、固定化，就谈不上是生成的、开放的教学了。对话教学的指引下，教学成为师生之间的正常交往活动，师生在交往互动中探索发展真理，这种交往赋予教学新的含义，“教学是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。”对话教学打破知识的单向传输机制，教学从单向传授向多变互动转变，教学成为师生、生生交往和相互作用的过程。对话教学的开放性和生成性打破了傳统教学观，课堂是互动的、动态的、未完成的。 4.3重构学习观：唤醒潜能、注重“全人”参与、发展自我评价能力学习应该是一种有意义的学习，首先，学习应该是由学习者主动发起的，学习者应该具有主动性和能动性，没有压迫、强制，学生不是被知识奴役，而是对知识充满好奇。其次，学习关注的不仅是学习的结果，对学习过程更加重视。最后，学习具有渗透性，对学生的学习态度、人生态度、行为习惯和个性都产生潜移默化的影响。“学习具有个人参与（personal involvement）的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动。”
对话教学有利于唤醒人与生俱来的发展潜能，重塑学生的学习品质。罗杰斯指出，每个人生来就具有学习的潜能，“银行储蓄式教育”的弊端就在于对人性的压抑，学生生来具有的好奇心和探索心被教条化的教学消解。学习的本真理念在于对学生潜能的开发，使学生在学校中释放无限的发展潜能，首先，要求尊重学生，创造宽松、自由的学习氛围，打破教师的话语霸权，将话语权还给学生，让学生畅所欲言。其次，罗杰斯特别指出：“涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久、最深刻的。”[10]传统教育将学生的身与心分离，学校教育关注的只是学生智力的发展，学生的情感和情绪排斥在学校系统之外，这样的学习是枯燥乏味的学习，久而久之，学生会产生厌学现象和学业不良问题。因此，要唤醒学生的学习激情，让学生积极参与学习就要关注学生情感的发展，学生在学校中可以自由表达自己情感，感受到爱和尊重。最后，发展自我评价和自我评判能力。创造能力、批判能力和自主能力的培养与学生的自我批判和自我评价有着密切关系。自我评价和自我批判的能力是建立在反思和行动的基础之上，没有行动就没有反思，没有反思就没有新的理解，只有在深入理解的基础上才能发现自身的不足，才能逐渐形成自我批判能力，自我评价也是在这个过程得到发展。正是对话教学自由学习的氛围中，师生之间、生生之间碰撞出思维的火花，在碰撞中不断反思自我，学生创造能力和批判能力逐步形成。
4.4重构师生观：构建“之间”的平等关系
布伯的对话思想的核心是“关系本体论”，“关系本体论”中的一个重要思想就是“我—你关系”。“我—你关系”强调的是“之间”关系，即主体间性，师生之间就是一种相互作用、相互依存的关系。师生观的重构要打破传统教育中的权威关系，建立“我—你关系”，因为，只有建立一种乐于倾听的关系，才能有交流，才能有对话，和谐关系是对话的重要基础。首先，应该树立平等、民主的观念。“我—你关系”的特点之一就是相遇，那么，该如何相遇？在权威型的师生关系中，学生处于被支配的地位，话语权被教师掌控，沉默、压抑的课堂谈何相遇！只有在宽松、和谐、快乐的课堂中，学生的人格才会被尊重，学生才能真正行使自己的表达权，教师只有敞开胸怀，真正接纳学生的质疑，尊重学生的新理解，建立民主的课堂氛围，师生才能在教学情境中相遇。相遇不仅是师生之间关于知识的相遇，还包括师生精神的相遇，这种相遇是“爱、尊重、理解、欣赏、信任、情感”的相遇。其次，教师要学会倾听、会互动，尤其要学会倾听“异向交往话语”。教师的倾听是一种实践的智慧，需要教师学会反思换位思考、积极参与、倾心投入，生成倾听的智慧。再次，师生之间学会“共享”和“合作”。对话教学中，師生之间是共享和共生的，教师与学生在互动中分享各自的见解，教师不仅仅是施教者，也是受教者，学生不再是单纯的受教者，也是施教者，师生之间相互启发、相互引导，实现对周围世界新的认识，形成新的世界观、价值观。最后，师生、生生之间只有在合作中才能共同探索，全身心的参与，这就要求构建以教师为引导的学习共同体，共同学习，共同进步，实现教学相长。
参考文献
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