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摘 要 设疑法是教师指导学生以设疑解难、激疑促思的方式进行阅读的方法。它既能抓住阅读的本质，突出教师的主导作用，又能引导学生不断步入新的求知境界，发展学生的思维，提高学生提出问题、分析问题、解决问题的能力。
关键词 设疑法 语文 教学
古人云：“疑者，觉悟之机也。小疑则小进，大疑则大进。”可见疑在学习过程中的重要性。但教学实践证明，并不是任何疑问都能刺激学生的积极思维，使学生处于口愤心悱的状态。不恰当的设疑会挫伤学生学习的积极性，遏制学生的创造思维。要想设置的悬疑能“让学生由死水一潭的‘听而得之’呆板局面，变为喷泉翻涌的‘思而得之’的主动状态”，那么，教贵善疑：设疑的难易相宜、善于捕捉设疑的契机、设疑的方法灵活。
1 难易相宜，让学生“跳起来摘着了苹果”
难易相宜就是难易要适度，所谓适度，就是根据教材内容和学情，把握好问题深浅难易的分寸。特级教师宁鸿彬说：“教师提问的内容，如果过于浅显，则学生无须动脑；如果过于深奥，则学生无从动脑。” 因此，教师要根据思维“最近发展区”原理，在设疑时充分考虑学生的个性特点及认知水平，由浅及深，循序渐进，设计出学生唾手难得、踮脚可及的问题，以激发他们的思维，诱发他们的探索欲望。如果问题太易，如简单的“好不好”“对不对”之类的选择问题，“作者是谁”“哪里人”等等极肤浅的填空问题，这类不启不发，没有一定深度和难度，缺乏思考价值的问题，让学生“站在地上就摘着了苹果”，味同嚼蜡。这种课堂看似热热闹闹，但会使学生养成浅尝辄止的不良习惯，无助于学生思维能力的锻炼。问题过难，超过了学生的理解能力，如滴水穿石，学生望之却步，势必导致其思维“卡壳”和课堂“冷场”，那老师只能越俎代庖唱独角戏了。
如教学《拿来主义》这篇文章，为了理清思路并突破因果论证这一重点，笔者从学生实际出发，紧扣教材，由浅入深地设置四个具有内在逻辑性的问题：
（1）通读全文，我们会发现，本文除了写“拿来主义”之外，还提到和它相反的一种“主义”，说说对这两种主义作者是怎么解释的？
（2）作者是怎样批判“送去主义”的？ （为了帮助学生理解这个问题，笔者把它转化为填空题：作者先指出了“送去主义”产生的根源是__________。然后列举了“送去主义”的表现有______________和_______________，以及_________。接着，作者一针见血地指出了“送去主义”的实质是_____________。最后又形象的揭示了“送去主义”的危害：一是导致___________，二是导致____________。）
（3）“送去”、“送来”和“拿来”有什么不同？
（4）作者要论说的是“拿来主义”，为什么课文前半部分写“闭关主义”和“送去主义”？
这四个问题逐步推进，由浅入深，由点到面，难易相宜，符合学生的认知规律，能激发学生的思维。学生通过一番思索、讨论、探究后会领悟“拿来主义”是针对历史和现实存在的问题提出来的，近代的“闭关主义”必然导致“现在”的“送去主义”。“送去主义”是一种有往无来的卖国行径，必然导致国势日弱，被动挨打，从长远看，将造成亡国灭种。因此，采取与“送去主义”针锋相对的“拿来主义”就刻不容缓。这是先破后立的写法，采取的是因果论证的方法。如此一来，作者的思路和文章的结构层次不仅清楚， 因果论证这一重点也得以突破。这是让学生“跳起来摘着了苹果” ，而不是使他们觉得问题高不可攀或者永远停留在知识的基础层面。假如这样提问：“本篇文章的思路是怎样的？” 由于问题宽泛笼统，难度大，学生便会如坠五里云雾中，百思不得其解。
2 捕捉契机，把“疑”设在“节骨眼”上
“课堂无问而沉”， 但并不是所有的课堂提问都能诱发学生思维，发展学生智力。形式主义为问而问，信口开河随意问，都不能达到诱发思维的目的。因此，教师切忌满堂问，搞地毯式轰炸，而要充分驾驭教材，深刻洞察学生的思维动向，捕捉活跃思维的最好契机，巧妙创设出对阅读教学起主导、支撑作用，能引领学生深入阅读文本，引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的问题。如在无疑处设疑，以起到绝处逢生，“吹皱一池春水”的功效 ；在平淡无味处设疑，以收到一石激起千层浪的奇效；在应疑而正疑处设疑，如箭在弦上，一触即发，能让学生领略“轻舟已过万重山”的快感；在关键处（包括重难点处）设疑，可让学生感受“柳暗花明又一村”的喜悦……
教学《黄州快哉亭记》一文，笔者透过文本择其关键设疑：你从哪些语句中读出了快哉的感觉？这个问题牵一发而动全身，纲举目张，以一当十。接下来则如剥茧抽丝，援引文中涉及的语句，依次从景之“快”、 人之“快”、情理之“快”等方面展开讨论。学生在讨论中明白建造快哉亭的目的和亭子命名的缘由，领悟张怀民不以个人得失为怀的豁达胸襟，理解本文心中坦然而无往不快的主旨，懂得景之“快”，全赖人之“快”、 情理之“快”的道理。这样，最初似乎“山重水复疑无路”，经教师择其一点，展开讨论，竟然满盘皆活，境界顿生，“柳暗花明又一村”了。
从教育心理学的观点来看，“注意”是人们获取知识，发展智力的开端，由于种种因素的影响，学生在课堂上不能自始至终保持旺盛的注意力。因此，教师在课堂教学中一定要把握设疑时机，把“疑”设在“节骨眼”上，引导学生进入“愤”和“悱”的状态，点燃学生探索的热情，诱发学生的创造思维。
3 方法灵活，让学生的智慧绽放异彩
“教学有法，但无定法，贵在得法。” 设疑的方法虽有规可循，但无格可定，全赖老师的匠心独运，灵活设计。所以教师要善于充分运用教学机智和教学敏感，按照文本实际，根据不同年龄特点的学生的心理因素灵活设疑：或从正面提问，或从逆向设疑；或从明处入手，或从暗处激思；或直截了当，或委婉曲折；或多角度多层次设计出灵活多样的问题。这样才能把整堂课的教学统领贯穿起来，激发学生参与课堂的热情，让学生的智慧绽放异彩，令“死”的知识活起来，使“静”的课堂充满动态的美感，变单纯地“传递”与“接受”为积极主动地“发现”与“建构”。
教学《雷雨（节选）》一文，在分析人物形象时，如果直接设疑：周朴园的性格特征是怎样的？然后引导学生通过人物的外貌、语言、动作、神态、心理等描写来分析人物的性格特征，这样做缺乏新意，掀不起学生的思维波澜。笔者根据学生的兴趣点从一个侧面来提问：周朴园对鲁侍萍有没有真感情？学生兴味盎然，细心地阅读文本，然后展开了唇枪舌战。
生1首先发言：“我认为周朴园对鲁侍萍没有真感情，不然，当初他就不会在大年三十晚上将生下儿子才三天的鲁侍萍逼出去。他简直是个毫无人性的家伙！”
生2旋即反驳：“如果没有真感情，周朴园怎么会留着鲁侍萍从前顶喜欢的家具？如果没有真感情，周朴园怎么会记住鲁侍萍的生日？又怎么会保留着关窗户的习惯？”
生3不以为然：“他只是为了掩饰自己，做做样子而已。”
生4针锋相对：“周朴园在没认出鲁侍萍时，他有过脉脉含情的怀旧。事情已过去三十年了，他有必要伪装给他人看吗？
生1不甘示弱：“但是，当周朴园认出鲁侍萍就是‘梅小姐’时，他马上意识到侍萍的出现将威胁他的地位、名誉和家庭，于是，态度来了个一百八十度的大转弯，怀旧的脉脉含情的面纱荡然无存，取而代之的是严厉地质问‘你来干什么’‘谁指使你来的’。他那自私、虚伪、冷酷、残忍的本性暴露无遗，何来真情？”
……
全班的学生都参与到激烈争辩中，辩论的双方都能紧扣文本中的相关信息来阐述自己的观点，并迸发出智慧的火花，精彩纷呈，令人拍手称快！他们在针锋相对中理解了周朴园复杂的性格特征，在唇枪舌战中提高了提出问题、分析问题和解决问题的能力。
一位教育家说得好：“教师不谙熟发问的艺术，他的教学是不容易成功的。”在语文教学中，若要使提问有价值，让学生从中拥有发现的渴望和乐趣，感受思接千载、神游八方的惬意，领略豁然开朗的妙境，教者就要善于把握发问的技巧进行优化设疑，使提问真正问到学生们的心“窍”上，从而让学生的思维插上灵动的翅膀飞翔。
参考文献
[1] 孙春成.语文课堂教学艺术漫谈.北京：语文出版社出版，1998.7.
[2] 王锦起.让课堂提问成为点燃思考的火把.语文教学与研究（教师版），2011（12）.
关键词 设疑法 语文 教学
古人云：“疑者，觉悟之机也。小疑则小进，大疑则大进。”可见疑在学习过程中的重要性。但教学实践证明，并不是任何疑问都能刺激学生的积极思维，使学生处于口愤心悱的状态。不恰当的设疑会挫伤学生学习的积极性，遏制学生的创造思维。要想设置的悬疑能“让学生由死水一潭的‘听而得之’呆板局面，变为喷泉翻涌的‘思而得之’的主动状态”，那么，教贵善疑：设疑的难易相宜、善于捕捉设疑的契机、设疑的方法灵活。
1 难易相宜，让学生“跳起来摘着了苹果”
难易相宜就是难易要适度，所谓适度，就是根据教材内容和学情，把握好问题深浅难易的分寸。特级教师宁鸿彬说：“教师提问的内容，如果过于浅显，则学生无须动脑；如果过于深奥，则学生无从动脑。” 因此，教师要根据思维“最近发展区”原理，在设疑时充分考虑学生的个性特点及认知水平，由浅及深，循序渐进，设计出学生唾手难得、踮脚可及的问题，以激发他们的思维，诱发他们的探索欲望。如果问题太易，如简单的“好不好”“对不对”之类的选择问题，“作者是谁”“哪里人”等等极肤浅的填空问题，这类不启不发，没有一定深度和难度，缺乏思考价值的问题，让学生“站在地上就摘着了苹果”，味同嚼蜡。这种课堂看似热热闹闹，但会使学生养成浅尝辄止的不良习惯，无助于学生思维能力的锻炼。问题过难，超过了学生的理解能力，如滴水穿石，学生望之却步，势必导致其思维“卡壳”和课堂“冷场”，那老师只能越俎代庖唱独角戏了。
如教学《拿来主义》这篇文章，为了理清思路并突破因果论证这一重点，笔者从学生实际出发，紧扣教材，由浅入深地设置四个具有内在逻辑性的问题：
（1）通读全文，我们会发现，本文除了写“拿来主义”之外，还提到和它相反的一种“主义”，说说对这两种主义作者是怎么解释的？
（2）作者是怎样批判“送去主义”的？ （为了帮助学生理解这个问题，笔者把它转化为填空题：作者先指出了“送去主义”产生的根源是__________。然后列举了“送去主义”的表现有______________和_______________，以及_________。接着，作者一针见血地指出了“送去主义”的实质是_____________。最后又形象的揭示了“送去主义”的危害：一是导致___________，二是导致____________。）
（3）“送去”、“送来”和“拿来”有什么不同？
（4）作者要论说的是“拿来主义”，为什么课文前半部分写“闭关主义”和“送去主义”？
这四个问题逐步推进，由浅入深，由点到面，难易相宜，符合学生的认知规律，能激发学生的思维。学生通过一番思索、讨论、探究后会领悟“拿来主义”是针对历史和现实存在的问题提出来的，近代的“闭关主义”必然导致“现在”的“送去主义”。“送去主义”是一种有往无来的卖国行径，必然导致国势日弱，被动挨打，从长远看，将造成亡国灭种。因此，采取与“送去主义”针锋相对的“拿来主义”就刻不容缓。这是先破后立的写法，采取的是因果论证的方法。如此一来，作者的思路和文章的结构层次不仅清楚， 因果论证这一重点也得以突破。这是让学生“跳起来摘着了苹果” ，而不是使他们觉得问题高不可攀或者永远停留在知识的基础层面。假如这样提问：“本篇文章的思路是怎样的？” 由于问题宽泛笼统，难度大，学生便会如坠五里云雾中，百思不得其解。
2 捕捉契机，把“疑”设在“节骨眼”上
“课堂无问而沉”， 但并不是所有的课堂提问都能诱发学生思维，发展学生智力。形式主义为问而问，信口开河随意问，都不能达到诱发思维的目的。因此，教师切忌满堂问，搞地毯式轰炸，而要充分驾驭教材，深刻洞察学生的思维动向，捕捉活跃思维的最好契机，巧妙创设出对阅读教学起主导、支撑作用，能引领学生深入阅读文本，引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的问题。如在无疑处设疑，以起到绝处逢生，“吹皱一池春水”的功效 ；在平淡无味处设疑，以收到一石激起千层浪的奇效；在应疑而正疑处设疑，如箭在弦上，一触即发，能让学生领略“轻舟已过万重山”的快感；在关键处（包括重难点处）设疑，可让学生感受“柳暗花明又一村”的喜悦……
教学《黄州快哉亭记》一文，笔者透过文本择其关键设疑：你从哪些语句中读出了快哉的感觉？这个问题牵一发而动全身，纲举目张，以一当十。接下来则如剥茧抽丝，援引文中涉及的语句，依次从景之“快”、 人之“快”、情理之“快”等方面展开讨论。学生在讨论中明白建造快哉亭的目的和亭子命名的缘由，领悟张怀民不以个人得失为怀的豁达胸襟，理解本文心中坦然而无往不快的主旨，懂得景之“快”，全赖人之“快”、 情理之“快”的道理。这样，最初似乎“山重水复疑无路”，经教师择其一点，展开讨论，竟然满盘皆活，境界顿生，“柳暗花明又一村”了。
从教育心理学的观点来看，“注意”是人们获取知识，发展智力的开端，由于种种因素的影响，学生在课堂上不能自始至终保持旺盛的注意力。因此，教师在课堂教学中一定要把握设疑时机，把“疑”设在“节骨眼”上，引导学生进入“愤”和“悱”的状态，点燃学生探索的热情，诱发学生的创造思维。
3 方法灵活，让学生的智慧绽放异彩
“教学有法，但无定法，贵在得法。” 设疑的方法虽有规可循，但无格可定，全赖老师的匠心独运，灵活设计。所以教师要善于充分运用教学机智和教学敏感，按照文本实际，根据不同年龄特点的学生的心理因素灵活设疑：或从正面提问，或从逆向设疑；或从明处入手，或从暗处激思；或直截了当，或委婉曲折；或多角度多层次设计出灵活多样的问题。这样才能把整堂课的教学统领贯穿起来，激发学生参与课堂的热情，让学生的智慧绽放异彩，令“死”的知识活起来，使“静”的课堂充满动态的美感，变单纯地“传递”与“接受”为积极主动地“发现”与“建构”。
教学《雷雨（节选）》一文，在分析人物形象时，如果直接设疑：周朴园的性格特征是怎样的？然后引导学生通过人物的外貌、语言、动作、神态、心理等描写来分析人物的性格特征，这样做缺乏新意，掀不起学生的思维波澜。笔者根据学生的兴趣点从一个侧面来提问：周朴园对鲁侍萍有没有真感情？学生兴味盎然，细心地阅读文本，然后展开了唇枪舌战。
生1首先发言：“我认为周朴园对鲁侍萍没有真感情，不然，当初他就不会在大年三十晚上将生下儿子才三天的鲁侍萍逼出去。他简直是个毫无人性的家伙！”
生2旋即反驳：“如果没有真感情，周朴园怎么会留着鲁侍萍从前顶喜欢的家具？如果没有真感情，周朴园怎么会记住鲁侍萍的生日？又怎么会保留着关窗户的习惯？”
生3不以为然：“他只是为了掩饰自己，做做样子而已。”
生4针锋相对：“周朴园在没认出鲁侍萍时，他有过脉脉含情的怀旧。事情已过去三十年了，他有必要伪装给他人看吗？
生1不甘示弱：“但是，当周朴园认出鲁侍萍就是‘梅小姐’时，他马上意识到侍萍的出现将威胁他的地位、名誉和家庭，于是，态度来了个一百八十度的大转弯，怀旧的脉脉含情的面纱荡然无存，取而代之的是严厉地质问‘你来干什么’‘谁指使你来的’。他那自私、虚伪、冷酷、残忍的本性暴露无遗，何来真情？”
……
全班的学生都参与到激烈争辩中，辩论的双方都能紧扣文本中的相关信息来阐述自己的观点，并迸发出智慧的火花，精彩纷呈，令人拍手称快！他们在针锋相对中理解了周朴园复杂的性格特征，在唇枪舌战中提高了提出问题、分析问题和解决问题的能力。
一位教育家说得好：“教师不谙熟发问的艺术，他的教学是不容易成功的。”在语文教学中，若要使提问有价值，让学生从中拥有发现的渴望和乐趣，感受思接千载、神游八方的惬意，领略豁然开朗的妙境，教者就要善于把握发问的技巧进行优化设疑，使提问真正问到学生们的心“窍”上，从而让学生的思维插上灵动的翅膀飞翔。
参考文献
[1] 孙春成.语文课堂教学艺术漫谈.北京：语文出版社出版，1998.7.
[2] 王锦起.让课堂提问成为点燃思考的火把.语文教学与研究（教师版），2011（12）.