论文部分内容阅读
课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采用各种定性、定量的方法，对课程的目标、标准、计划和实施过程与结果等有关问题做出价值判断并寻求改进途径的一种活动。就数学课程而言，其课程评价既是实行有效管理的重要武器，又是及时调节数学教学活动的重要手段，它直接影响着数学课程任务和目标的落实，关系到学校和教师对数学教学的价值判断与导向，同时也直接影响着学生学习数学的基本状态，关系到学生的学习选择和成效。结合我们学校的实践，就数学课程评价进行初步探讨。
一、从评价体制上明确学校课程管理的任务和责任
管理体制的过于集中统一使学校很难从单纯的“执行”角色中解脱出来，无法保证学校有组织、有计划地进行数学课程标准、数学教学计划和教材、教法的学习、研究和讨论，无法从单纯“考试一分数”的片面和狭隘的评价中解脱出来，无法确立全面评价数学教育和合理评价学生数学学习的观念。
很长时间以来，我们的学校在管理上一直放弃或回避对课程标准、计划和教材的评价，完全是相关政策的执行者。在世纪之交，我国的基础教育课程管理也迈出了实质性的—步，出台了三级课程管理政策，明确了地方和学校参与基础教育课程管理的权利主体地位，为我国基础教育课程管理权利下放的进程迈出了实质性一步，也为我们学校进行数学课程评价提出了要求和依据。
二、在指导思想上重视对学生学习潜能和情感、态度的评价’
《义务教育数学课程标准》(以下简称《标准》)立足于促进学生的学习和充分发展，不仅使用了“了解(认识)、理解、掌握、灵活运用”等刻画知识技能的目标动词，而且使用了“经历(感受)、体验(体会)、探索”等刻画数学活动水平的过程性目标动词。
现代教育不仅要培养具有健全理性的人，还有培养情感健康的人。学生不仅仅是学习活动的承担者，还是有着多样化精神需求的、活生生的个体。新课改之前，数学教师硬性灌输，给学生搞“题海”战术，中学生整天处于死学苦学之中。长期下来，学生觉得数学学习很没有兴趣，数学学习积极性普遍不足。而《标准》将学生情感与态度的发展作为课程评价的标准之一，意味着不但要让学生懂得如何学习数学，还要促使学生养成积极的学习情感，积极主动地去学习；不但要改变一边倒的认知教育评价标准，还要建立起一套鼓励学生认知与情感协调、全面发展的新的教育评价标准。
三、在评价主体上建立由学生、家长、学校和教师等共同参与的评价机制。特别是对数学教师进行专门的课程评价训练
数学教师是课堂教学的直接实施者，数学教师观念更新的速度以及自身行为变化的力度又决定着数学课程改革的进程和成败，是新课程改革成功与否的关键因素之一。但是，对于许多数学教师来说，学习数学就意味着解各种类型的数学题，和现实几乎是不相干的，他们更多地关注纯粹数学意义上的技能训练。偶尔对数学课程进行评价，也显得过于牵强。美国当代著名教育家嘎斯基(Thomass.R.Guskey)指出，现代教育尽管非常重视评价，但在教育实践中却很少有教师接受过专门的、正规的训练或培训，即学习如何对评价活动进行设计或对评价结果进行分析。在数学课程开发过程中特别是数学课程实施中，数学教师作为承上启下的中坚力量，肯定应该是数学课程评价的主角。但在数学课程评价中由于缺乏专门的训练，导致教师在数学课程评价的认识上仅仅局限于用提问或测验来进行评价，对评价目的认识不足，评价语言匮乏；并且在我国数学教师长期是作为被动参与者或者是作为评价对象出现的，数学教师在课程评价中的权力和所能够发挥的作用是非常有限的。离开了教师的参与，课程评价只能成为空谈。只有教师将课程评价的过程与结果都掌握在手中，才能使评价真正地促进课程的发展与改进，才能使学生发展与教师发展成为现实。
四、在评价方法上实现多种评价方式相结合。采用恰当的课程评价策略
1.其行多次评价和随时性评价等多种评价方式，突出过程性
传统教学存在的弊端之一就是忽视师生在教学过程中的情感交流和学生的情感活动。现代教学论认为，数学教学的过程并不是一个纯粹的认知过程，而是—个师生以及学生自身情谊活动与认知活动相互作用的过程，它要求在教学过程中实现情感目标与认知目标的统一。学生在数学课堂中的表现，在数学课外活动的参与情况，都应该按照一定的比例计入学生的数学评价之中。例如，在美国《国家科学课程标准》中提供的评价方法除了纸笔测试以外，还包括平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业等等开放性的方法。美国各著名学校在录取学生时不仅要求学生学业成绩，通常还要求学生提交一份短文(选题通常极具开放性)等；英国则强调以激励性的评语促进学生的发展，并且教师对学生的数学评价中注意运用面谈、行为观察和行为记录的方法。这些对我们都有借鉴作用。
2.由定量评价发展到定量和定性相结合的评价
这种评价不仅关注学生的数学成绩，更要看学生学习数学的动机、行为习惯、意志品质等，充分肯定学生的进步和发展，更多地关注学生已经掌握了什么，获得了哪些进步、具备了什么能力、在哪些方面具有潜能，并帮助学生明确自己的不足和努力的方向。割裂数学课程评价过程中定量与定性的辩证关系，既不利于调动学生学习数学的积极性，也有碍于学生个性的和谐发展。现在，在数学教学中还有一个发人深省的现象很能说明问题：很多数学考高分的学生，对数学学习却并不热爱，甚至还很反感。
3.由相对评价发展到个人内差异评价
相对评价是通过个体的数学成绩与同一团体的平均成绩相比较，从而确定其成绩的适当等级的表示方法，也被称作“常模参照评价”，这是我们最常用的评价方法。这种评价缺乏对个人努力状况和进步程度的适当评价，不利于肯定学生个体的成绩。个人内差异评价是对学生个体同一学科内的不同方面或不同学科之间成绩与能力差异的横向比较和评价，以及对个体两个或多个时刻内的成就表现出的前后纵向评价这种评价可以为教师全面了解学生提供准确和动态的依据。也可以使学生更清晰地掌握自己的实际情况，有利于激发他们的学习动力、挖掘学习潜能、改进学习策略等。数学这一学科本身就有它的独特性，它是数与形的结合，是实际与抽象的统一，是思维与能力的变通。在这一系列的过程中，学生由于自身特点、素质、学习背景的不同，在评价过程中更要全面考虑个人差异的评价。
4.由绝对性评价发展到差异性评价
绝对评价是对学生是否达到了目标的要求或“达标”的程度所做出的评价，也被称为“标准参照评价”。这种评价过于重视统一性，忽视了评价的差异性和层次性。我们提倡对不同学生采用不同的评价标准和方法，充分肯定学生的进步和发展，更多地关注学生已经掌握了什么数学知识、获得了哪些进步、具备了什么数学能力，并帮助学生明确自己的不足和努力的方向，以促进所有学生都在“最近发展区”上获得充分的发展，使数学课程评价的结果有利于学生树立学习数学的自信心，提高学习数学的兴趣，促进学生的进一步发展。
(作者单位 鲁东大学教育科学学院
山东省烟台市第二中学)
一、从评价体制上明确学校课程管理的任务和责任
管理体制的过于集中统一使学校很难从单纯的“执行”角色中解脱出来，无法保证学校有组织、有计划地进行数学课程标准、数学教学计划和教材、教法的学习、研究和讨论，无法从单纯“考试一分数”的片面和狭隘的评价中解脱出来，无法确立全面评价数学教育和合理评价学生数学学习的观念。
很长时间以来，我们的学校在管理上一直放弃或回避对课程标准、计划和教材的评价，完全是相关政策的执行者。在世纪之交，我国的基础教育课程管理也迈出了实质性的—步，出台了三级课程管理政策，明确了地方和学校参与基础教育课程管理的权利主体地位，为我国基础教育课程管理权利下放的进程迈出了实质性一步，也为我们学校进行数学课程评价提出了要求和依据。
二、在指导思想上重视对学生学习潜能和情感、态度的评价’
《义务教育数学课程标准》(以下简称《标准》)立足于促进学生的学习和充分发展，不仅使用了“了解(认识)、理解、掌握、灵活运用”等刻画知识技能的目标动词，而且使用了“经历(感受)、体验(体会)、探索”等刻画数学活动水平的过程性目标动词。
现代教育不仅要培养具有健全理性的人，还有培养情感健康的人。学生不仅仅是学习活动的承担者，还是有着多样化精神需求的、活生生的个体。新课改之前，数学教师硬性灌输，给学生搞“题海”战术，中学生整天处于死学苦学之中。长期下来，学生觉得数学学习很没有兴趣，数学学习积极性普遍不足。而《标准》将学生情感与态度的发展作为课程评价的标准之一，意味着不但要让学生懂得如何学习数学，还要促使学生养成积极的学习情感，积极主动地去学习；不但要改变一边倒的认知教育评价标准，还要建立起一套鼓励学生认知与情感协调、全面发展的新的教育评价标准。
三、在评价主体上建立由学生、家长、学校和教师等共同参与的评价机制。特别是对数学教师进行专门的课程评价训练
数学教师是课堂教学的直接实施者，数学教师观念更新的速度以及自身行为变化的力度又决定着数学课程改革的进程和成败，是新课程改革成功与否的关键因素之一。但是，对于许多数学教师来说，学习数学就意味着解各种类型的数学题，和现实几乎是不相干的，他们更多地关注纯粹数学意义上的技能训练。偶尔对数学课程进行评价，也显得过于牵强。美国当代著名教育家嘎斯基(Thomass.R.Guskey)指出，现代教育尽管非常重视评价，但在教育实践中却很少有教师接受过专门的、正规的训练或培训，即学习如何对评价活动进行设计或对评价结果进行分析。在数学课程开发过程中特别是数学课程实施中，数学教师作为承上启下的中坚力量，肯定应该是数学课程评价的主角。但在数学课程评价中由于缺乏专门的训练，导致教师在数学课程评价的认识上仅仅局限于用提问或测验来进行评价，对评价目的认识不足，评价语言匮乏；并且在我国数学教师长期是作为被动参与者或者是作为评价对象出现的，数学教师在课程评价中的权力和所能够发挥的作用是非常有限的。离开了教师的参与，课程评价只能成为空谈。只有教师将课程评价的过程与结果都掌握在手中，才能使评价真正地促进课程的发展与改进，才能使学生发展与教师发展成为现实。
四、在评价方法上实现多种评价方式相结合。采用恰当的课程评价策略
1.其行多次评价和随时性评价等多种评价方式，突出过程性
传统教学存在的弊端之一就是忽视师生在教学过程中的情感交流和学生的情感活动。现代教学论认为，数学教学的过程并不是一个纯粹的认知过程，而是—个师生以及学生自身情谊活动与认知活动相互作用的过程，它要求在教学过程中实现情感目标与认知目标的统一。学生在数学课堂中的表现，在数学课外活动的参与情况，都应该按照一定的比例计入学生的数学评价之中。例如，在美国《国家科学课程标准》中提供的评价方法除了纸笔测试以外，还包括平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业等等开放性的方法。美国各著名学校在录取学生时不仅要求学生学业成绩，通常还要求学生提交一份短文(选题通常极具开放性)等；英国则强调以激励性的评语促进学生的发展，并且教师对学生的数学评价中注意运用面谈、行为观察和行为记录的方法。这些对我们都有借鉴作用。
2.由定量评价发展到定量和定性相结合的评价
这种评价不仅关注学生的数学成绩，更要看学生学习数学的动机、行为习惯、意志品质等，充分肯定学生的进步和发展，更多地关注学生已经掌握了什么，获得了哪些进步、具备了什么能力、在哪些方面具有潜能，并帮助学生明确自己的不足和努力的方向。割裂数学课程评价过程中定量与定性的辩证关系，既不利于调动学生学习数学的积极性，也有碍于学生个性的和谐发展。现在，在数学教学中还有一个发人深省的现象很能说明问题：很多数学考高分的学生，对数学学习却并不热爱，甚至还很反感。
3.由相对评价发展到个人内差异评价
相对评价是通过个体的数学成绩与同一团体的平均成绩相比较，从而确定其成绩的适当等级的表示方法，也被称作“常模参照评价”，这是我们最常用的评价方法。这种评价缺乏对个人努力状况和进步程度的适当评价，不利于肯定学生个体的成绩。个人内差异评价是对学生个体同一学科内的不同方面或不同学科之间成绩与能力差异的横向比较和评价，以及对个体两个或多个时刻内的成就表现出的前后纵向评价这种评价可以为教师全面了解学生提供准确和动态的依据。也可以使学生更清晰地掌握自己的实际情况，有利于激发他们的学习动力、挖掘学习潜能、改进学习策略等。数学这一学科本身就有它的独特性，它是数与形的结合，是实际与抽象的统一，是思维与能力的变通。在这一系列的过程中，学生由于自身特点、素质、学习背景的不同，在评价过程中更要全面考虑个人差异的评价。
4.由绝对性评价发展到差异性评价
绝对评价是对学生是否达到了目标的要求或“达标”的程度所做出的评价，也被称为“标准参照评价”。这种评价过于重视统一性，忽视了评价的差异性和层次性。我们提倡对不同学生采用不同的评价标准和方法，充分肯定学生的进步和发展，更多地关注学生已经掌握了什么数学知识、获得了哪些进步、具备了什么数学能力，并帮助学生明确自己的不足和努力的方向，以促进所有学生都在“最近发展区”上获得充分的发展，使数学课程评价的结果有利于学生树立学习数学的自信心，提高学习数学的兴趣，促进学生的进一步发展。
(作者单位 鲁东大学教育科学学院
山东省烟台市第二中学)