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一、评价的界定与功能
评价的实质在于价值判断。顾明远教授主编的《教育大辞典》对评价的解释为：“评价，evaluation，指事物价值的判断。”美国《心理学词典》对evaluation一词的解释是：“evaluation，一般说来指对于某事的价值作决定。”评价的目的、理念、标准、程序方法、评价对象和评价者、评价结果的解释利用，是构成评价过程的要素。从特定的目的出发，根据一定的理念和标准，依靠特定的评价者，通过特定的程序对已经完成或正在从事的工作（或学习）进行检测，找出反映工作（或学习）进程的质量或成果的水平的资料或数据，从而对工作（或学习）的质量或成果的水平做出合理的判断，就是评价。新课程提倡促进学生全面发展的评价，是基于对评价的目的和功能重新进行定位，要求评价应有利于促进学生的发展。与促进发展的评价概念相对的，是基于筛选的评价。当然，基于筛选的评价也不是完全没有促进学生发展的功能；同样，基于发展的评价也可以有筛选的功能。但是，评价是一件目的导向非常强的事，评价的目的不同，将导致评价的标准、主体、方法程序等都不相同，得到的数据和材料也不一样，因而评价的结果和对结果的解释都有不同。
二、学业评价理论的演变
教育评价的历史由来已久：从历史上看，评价一开始就强调的是评价的筛选和管理功能，这是从社会的功利需要来认识教育评价。我国早在春秋时期就有了“举士”的做法，到汉代的举荐贤良方正，都是选拔性的评价。从隋朝开始的科举制度更是通过三级考试将评价制度化、国家化，通过官府组织的考试评价在学的学子，从中选拔治理国家的人才。这一做法延续了一千多年。
现代教育评价是从20世纪初随着“科学管理运动”而兴起的。F·泰勒以“目标模式”对个人效能进行评价的做法被引用到教育中来。人们从管理的角度，将教育评价的功能锁定在确认教育效果上，通过评价进行淘汰。后来，这种优胜劣汰的观念由于实行义务教育而淡化。“现代教育测量”代表人物R·泰勒进一步把教育评价看成对预定的教育目标的达成情况的“诊断模式”，通过检测确定目标与表现之间的吻合程度，成为教育评价的主要功能。从20世纪初到50年代末，科学理性成为指导教育评价的主要理念，通过评价进行管理——包括选拔和淘汰，提高教学效率，则是评价的出发点和归宿。在这种理念之下，评价似乎就是测量，追求数量化与标准化。如何进行测量，如何将被测量的行为加以量化，如何设计有效的测量工具以保证量化测量工具的客观性和可信度，是评价研究的重点。如何提出符合科学逻辑的教育目标，将这些目标具体化为可以用数量来表达的行为，设计有效的工具进行测量，成为这一时期的焦点。布卢姆的教育目标分类，各种以封闭式客观试题为工具的标准化考试，就是这一时期的标志性产物。无论是强调选拔还是着眼管理，依然是以社会的需求作为教育评价的出发点。反馈到教育上，人们更关注的是教育或者说学习的量的方面。评价在满足社会功利和管理要求的同时，对学生的自尊自信以及学习和发展产生了相当严重的副作用。
到了20世纪60年代，评价对教学的反馈作用开始受到注意，人们开始注意到评价过程与教学过程的交互影响，利用评价的结果来诊断教学中出现的问题、影响教学导向，评价的功能拓宽了。随着人们对标准化评价方法的反思，人们开始转变评价的观念，特里斯科（Trisko）和里格（League）提出了形成性评价的概念和“过程模式”。形成性评价可以说是促进发展的评价观的雏形，也是过程性评价概念的早期形式。实际上，过程性评价与形成性评价这两个概念在20世纪70年代是没有区分的。形成性评价强调的是学习过程中每一步骤的结果与目标的对照，评价通常是由外在的评价者来完成，采用的基本上还是量化的方法，不过此时的评价工具从单一的考试卷扩大到各种调查量表和问卷。
形成性评价对教学诊断和教学方法的改进有一定的作用，但还是没能改变学生在评价中的被动地位以及只关注可以量化的、层次较低的教学目标的状况。到了20世纪80年代前后，人们普遍认为学习的质量不仅反映在学习的效果上，也反映在学习的过程中。评价不仅应关注最后的学习效果，还应关注学习的情态动机和策略过程，也就是学习的方式。这样一来，过程性评价的概念就与形成性评价划清了界线，其以学生为主体、以学生的发展为本的特色凸显出来。过程性评价关注的不仅是阶段性、过程性的成果，更重要的是学习的方式，包括对学习任务的价值判断和投入程度、所采取得策略方法、所表现出来的情感和态度以及过程性成果。由于评价的反馈作用，过程性评价导向对学习过程的不断修正成为促进学习和发展的媒介。由于学生在学习过程中表现出来的动机和情感态度以及所采用的方式，都是一种动态的表现，采用终结性或形成性的测验方式都很难加以测量和评价，需要在学习的过程中同时了解反映学生学习质量的材料并加以评价。这就使得评价的过程与学习的过程交互在一起，相互融合，成为学生发展的必由途径。这种倾向于“过程”和“发展”的价值取向，成为新的评价观（包括过程性评价）的理念基础。
20世纪80年代以后，过程性评价的技术发展迅速，其中影响最大的就是所谓的“成长档案袋评价”，即高中新课程方案中称为“成长记录”的评价方法。“成长档案袋评价”通过学生自行选取能够代表其学习过程的成果以及自行纪录和描述学习过程向教师和家长展示的方法，促使学生对自己的学习进行回顾和反思，逐步把握学习的过程和方式方法，达到在学习知识的同时学会学习的目的。教师和家长则通过“成长档案”对学生的学习有更真实、深入的了解，并通过交流帮助学生学习。
过程性评价的理念和相应的评价技术的发展，使人们对学业评价的观念大为拓宽，促进学生的发展和学业的进步成为教育评价首要的功能和目标。过程性评价和终结性评价加在一起，构成了全面反映学生学习过程与学习效果的体系。
20世纪末，美国哈佛大学著名发展心理学家霍华德·加德纳1983出版的《智能的结构》一书中，首次提出多元智能理论。二十多年来，多元智能理论在西方许多国家引起了教育“革命”的浪潮，成为重要的教育指导思想。多元智能理论认为，个体智能是以多元（至少有七种）方式整体地存在着，是智能多元与智能整体的有机结合，否定了传统一元或二元认知理论，并从新的角度阐述和分析了智力在个体身上的存在方式以及发展的潜力等。加德纳认为，这七种智能因素同等重要，因而呼吁对这七种智能给予同等注重力。加德纳还认为，个体在智能的基本构成上是“共性”的，而在智能发展与变现上具有“个性”特征，尽管每个人都同时拥有相对独立的七种智能，但由于受各种不同环境和教育的影响和制约，在每个人身上以不同方式、不同程度的组合使每个人的智能各具特点，这就是智能的差异性，即：学校里没有所谓“差生”的存在，每个学生都是独特的，也是出色的。智力是个体解决实际问题的能力，是生产及创造出社会需要的有效产品的能力，是每个人在不同方面不同程度地拥有一系列解决现实生活中实际问题（特别是难题）的能力，是发现新知识的能力。加德纳把智力作为解决实践中问题的能力，同时强调人的智能具有可开发性和实践性。他认为人的智能发展水平的高低关键在于开发，只要得到合适的外部刺激及自身的努力，每个个体都能发展和加强自己的任何一种智力。 加德纳还把多元智能理论运用到学校教育上，在《重建多元智能》中提出了许多著名的教育观念，主要有以下几点：⑴教育是为实现理解而教，而帮助每个人彻底地开发他的潜在能力，需要建立一种教育体系，能够以精确的方法来描述每个人智能的演变。学校教育应是开发智能的教育，即“学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好，促进其发展”。⑵倡导学校教育应以“学习者为中心”，认为：“学校应该都在评估学生个体的能力和倾向方面富有经验。这种学校不但寻求和每个学生相匹配的课程安排，也寻求与这些课程相适应的教学方法。”⑶注重杰出智能与道德的结合。加德纳在其“优秀工作项目”中坦言，优秀能力应考虑智能、创造力、领导能力与道德感、伦理感和社会责任感的结合。
三、新课程背景下多元学业评价的基本理念
马克思主义关于人的全面发展学说认为个体的发展是劳动能力的全面发展，即人的智力和体力的充分、统一的发展。同时，要克服人发展的一切片面性，实现人的个性的真正全面和自由的发展。马克思主义关于人的全面发展学说是马克思主义的基本原理之一，也是我国教育方针的理论基石，必然也是学生多元学业评价的理论依据。
素质教育理念是指导我国新课程改革的重要指导思想，它主张教育对象要面向全体学生，克服精英教育的弊端；要全面提高学生素质，主张学生生理素质、心理素质和科学素质、道德素质、政治思想素质、审美素质、劳动技术素质等社会文化素质全面、协调发展；同时强调学校教育应引导受教育者主动、活泼地发展，培养具有创新精神的高素质人才。素质教育理念为学业评价提供了最为直接的理论指导。
正是基于这样的评价理念，国家《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”教育部《普通高中课程方案（实验）》进一步要求：“实行学业成绩与成长纪录相结合的综合评价方式。学校应根据目标多元、方式多样、注重过程的评价原则，综合运用观察、交流、测验、实际操作、作品展示、自评与互评等多种方式，为学生建立综合、动态的成长纪录手册，全面反映学生的成长历程。”教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》指出：现行中小学评价与考试制度与全面推进素质教育的要求还不相适应，突出反映在强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能；注重学习成绩，忽视学生全面发展和个体差异；关注结果而忽视过程，评价方法单一；尚未形成健全的教师、学校评价制度等。要建立以促进学生发展为目标的评价体系。对学生、教师与学校评价的内容要多元，既要重视学生的学习成绩，也要重视学生的思想品德以及多方面潜能的发展，注重学生的创新能力和实践能力；既要重视教师业务水平的提高，也要重视教师的职业道德修养；既要重视学校整体教学质量，也要重视在学校的课程管理、教学实施等管理环节中落实素质教育思想，形成生动、活泼、开放的教育氛围。评价标准既应注意对学生、教师和学校的统一要求，也要关注个体差异以及对发展的不同需求，为学生、教师和学校有个性、有特色的发展提供一定的空间。评价方法要多样，除考试或测验外，还要研究制定便于评价者普遍使用的科学、简便易行的评价办法，探索有利于引导学生、教师和学校进行积极的自评与他评的评价方法。对学生、教师和学校的评价不仅要注重结果，更要注重发展和变化过程。要把形成性评价与终结性评价结合起来，使发展变化的过程成为评价的组成部分。重视学生、教师和学校在评价过程中的作用，使评价成为教育行政部门、学校、教师、学生和家长共同参与的交互活动。
从促进发展、强调过程、注重学生为主体的评价理念出发，新课程背景下的多元学业评价体系应该遵循以下原则：
⑴导向性原则。通过实施多元学业评价，推动素质教育和高中新课程实验工作，体现高中新课程改革精神，反映高中新课程方案的要求；促进学生素质的全面发展，发展和完善学生评价体系，通过科学的评价体系及评价结果的使用，给高中教育正确的导向。
⑵全面性原则。实施多元学业评价，要着眼于学生的成长过程和整体表现，对学生的知识与技能、过程与方法、道德与情感、价值观全方位进行评价，实施动态的、综合的、完整的、全面的评价，既反映学生德、智、体、美、劳等方面的综合素质，又彰显学生的个性、特长和发展潜能。
⑶发展性原则。坚持以发展的眼光看待学生，注重学生的日常行为表现，将形成性评价与终结性评价有机结合，有效发挥评价的激励、发展功能，突出评价对学生全面发展的促进作用，使评价过程成为学生不断认识自我、发展自我和完善自我的过程。
⑷激励性原则。多元学业评价工作必须面对全体学生，引发学生的学习愿望和责任，帮助学生树立学习的自信心，激发学生的学习积极性，促使学生改进自己的学习行为和学习方式，激励他们不断进取，不断完善自我、发展自我。
⑸过程性原则。多元学业评价要贯穿于学生知识技能的学习、良好思想品德和心理素质的培育、创新精神和实践能力的培养、个性的发展和多种潜能的开发、体质的增强等全面、和谐发展的过程之中。
⑹自主性原则。在实施多元学业评价过程中，通过设计多元的评价内容、多样的评价方式，充分发挥学生在评价中的主体作用，通过学生自评与互评，引导每个学生积极、主动地参与评价活动。
⑺公平性原则。建立、健全评价管理和监督制度，不断完善评价方法，确保学生多元学业评价公平、公正、公开，确保对学生的评价全面、客观、真实，增强学生多元学业评价工作的实效性。
⑻可操作性原则。评价指标体系应合理、适用、具体可评，避免过于形式化和繁琐，应为普通高中、高等学校和社会各界所理解和接受。过程应简便、直观、易操作，实现评价操作与管理的信息化。
同时，新课程背景下多元学业评价实践中应重点体现以下核心价值理念：
⑴学业评价必须以素质教育的方针为指导，以《基础教育课程改革指导纲要（实验稿）》为依据，以各学科《课程标准》为参照，实施“目标”性评价，全面评价学生的素质。
⑵学业评价的目的在于促进学生的全面发展，具体地说，就是要通过评价确认学生的进步和达到的学业水平，诊断学生学习中存在的问题，实施“诊断”性评价，促进学生的反思和发展。
⑶学业评价的方法应该是多样的，在改革传统的量化的评价方法的基础上，即使是量化的评价，也不是以一次评价结果作为依据，同时注意采用质的评价方法，关注学生的综合素质和个性发展。
⑷学业评价既要关注评价的结果，也要关注评价的过程，实施“过程”性评价，注意评价过程对学生学习的影响，充分发挥评价的反馈和导向功能。
⑸学业评价的主体应该是多元的，特别要注意发挥学生作为评价主体的作用，实施“主体”性评价，尊重和发挥被评价对象的主动性。
⑹要控制和适量减少考试的次数，减轻学生的考试负担，让学生有更多的时间和精力投入到各种有利于自己健康和发展的活动中去。
评价的实质在于价值判断。顾明远教授主编的《教育大辞典》对评价的解释为：“评价，evaluation，指事物价值的判断。”美国《心理学词典》对evaluation一词的解释是：“evaluation，一般说来指对于某事的价值作决定。”评价的目的、理念、标准、程序方法、评价对象和评价者、评价结果的解释利用，是构成评价过程的要素。从特定的目的出发，根据一定的理念和标准，依靠特定的评价者，通过特定的程序对已经完成或正在从事的工作（或学习）进行检测，找出反映工作（或学习）进程的质量或成果的水平的资料或数据，从而对工作（或学习）的质量或成果的水平做出合理的判断，就是评价。新课程提倡促进学生全面发展的评价，是基于对评价的目的和功能重新进行定位，要求评价应有利于促进学生的发展。与促进发展的评价概念相对的，是基于筛选的评价。当然，基于筛选的评价也不是完全没有促进学生发展的功能；同样，基于发展的评价也可以有筛选的功能。但是，评价是一件目的导向非常强的事，评价的目的不同，将导致评价的标准、主体、方法程序等都不相同，得到的数据和材料也不一样，因而评价的结果和对结果的解释都有不同。
二、学业评价理论的演变
教育评价的历史由来已久：从历史上看，评价一开始就强调的是评价的筛选和管理功能，这是从社会的功利需要来认识教育评价。我国早在春秋时期就有了“举士”的做法，到汉代的举荐贤良方正，都是选拔性的评价。从隋朝开始的科举制度更是通过三级考试将评价制度化、国家化，通过官府组织的考试评价在学的学子，从中选拔治理国家的人才。这一做法延续了一千多年。
现代教育评价是从20世纪初随着“科学管理运动”而兴起的。F·泰勒以“目标模式”对个人效能进行评价的做法被引用到教育中来。人们从管理的角度，将教育评价的功能锁定在确认教育效果上，通过评价进行淘汰。后来，这种优胜劣汰的观念由于实行义务教育而淡化。“现代教育测量”代表人物R·泰勒进一步把教育评价看成对预定的教育目标的达成情况的“诊断模式”，通过检测确定目标与表现之间的吻合程度，成为教育评价的主要功能。从20世纪初到50年代末，科学理性成为指导教育评价的主要理念，通过评价进行管理——包括选拔和淘汰，提高教学效率，则是评价的出发点和归宿。在这种理念之下，评价似乎就是测量，追求数量化与标准化。如何进行测量，如何将被测量的行为加以量化，如何设计有效的测量工具以保证量化测量工具的客观性和可信度，是评价研究的重点。如何提出符合科学逻辑的教育目标，将这些目标具体化为可以用数量来表达的行为，设计有效的工具进行测量，成为这一时期的焦点。布卢姆的教育目标分类，各种以封闭式客观试题为工具的标准化考试，就是这一时期的标志性产物。无论是强调选拔还是着眼管理，依然是以社会的需求作为教育评价的出发点。反馈到教育上，人们更关注的是教育或者说学习的量的方面。评价在满足社会功利和管理要求的同时，对学生的自尊自信以及学习和发展产生了相当严重的副作用。
到了20世纪60年代，评价对教学的反馈作用开始受到注意，人们开始注意到评价过程与教学过程的交互影响，利用评价的结果来诊断教学中出现的问题、影响教学导向，评价的功能拓宽了。随着人们对标准化评价方法的反思，人们开始转变评价的观念，特里斯科（Trisko）和里格（League）提出了形成性评价的概念和“过程模式”。形成性评价可以说是促进发展的评价观的雏形，也是过程性评价概念的早期形式。实际上，过程性评价与形成性评价这两个概念在20世纪70年代是没有区分的。形成性评价强调的是学习过程中每一步骤的结果与目标的对照，评价通常是由外在的评价者来完成，采用的基本上还是量化的方法，不过此时的评价工具从单一的考试卷扩大到各种调查量表和问卷。
形成性评价对教学诊断和教学方法的改进有一定的作用，但还是没能改变学生在评价中的被动地位以及只关注可以量化的、层次较低的教学目标的状况。到了20世纪80年代前后，人们普遍认为学习的质量不仅反映在学习的效果上，也反映在学习的过程中。评价不仅应关注最后的学习效果，还应关注学习的情态动机和策略过程，也就是学习的方式。这样一来，过程性评价的概念就与形成性评价划清了界线，其以学生为主体、以学生的发展为本的特色凸显出来。过程性评价关注的不仅是阶段性、过程性的成果，更重要的是学习的方式，包括对学习任务的价值判断和投入程度、所采取得策略方法、所表现出来的情感和态度以及过程性成果。由于评价的反馈作用，过程性评价导向对学习过程的不断修正成为促进学习和发展的媒介。由于学生在学习过程中表现出来的动机和情感态度以及所采用的方式，都是一种动态的表现，采用终结性或形成性的测验方式都很难加以测量和评价，需要在学习的过程中同时了解反映学生学习质量的材料并加以评价。这就使得评价的过程与学习的过程交互在一起，相互融合，成为学生发展的必由途径。这种倾向于“过程”和“发展”的价值取向，成为新的评价观（包括过程性评价）的理念基础。
20世纪80年代以后，过程性评价的技术发展迅速，其中影响最大的就是所谓的“成长档案袋评价”，即高中新课程方案中称为“成长记录”的评价方法。“成长档案袋评价”通过学生自行选取能够代表其学习过程的成果以及自行纪录和描述学习过程向教师和家长展示的方法，促使学生对自己的学习进行回顾和反思，逐步把握学习的过程和方式方法，达到在学习知识的同时学会学习的目的。教师和家长则通过“成长档案”对学生的学习有更真实、深入的了解，并通过交流帮助学生学习。
过程性评价的理念和相应的评价技术的发展，使人们对学业评价的观念大为拓宽，促进学生的发展和学业的进步成为教育评价首要的功能和目标。过程性评价和终结性评价加在一起，构成了全面反映学生学习过程与学习效果的体系。
20世纪末，美国哈佛大学著名发展心理学家霍华德·加德纳1983出版的《智能的结构》一书中，首次提出多元智能理论。二十多年来，多元智能理论在西方许多国家引起了教育“革命”的浪潮，成为重要的教育指导思想。多元智能理论认为，个体智能是以多元（至少有七种）方式整体地存在着，是智能多元与智能整体的有机结合，否定了传统一元或二元认知理论，并从新的角度阐述和分析了智力在个体身上的存在方式以及发展的潜力等。加德纳认为，这七种智能因素同等重要，因而呼吁对这七种智能给予同等注重力。加德纳还认为，个体在智能的基本构成上是“共性”的，而在智能发展与变现上具有“个性”特征，尽管每个人都同时拥有相对独立的七种智能，但由于受各种不同环境和教育的影响和制约，在每个人身上以不同方式、不同程度的组合使每个人的智能各具特点，这就是智能的差异性，即：学校里没有所谓“差生”的存在，每个学生都是独特的，也是出色的。智力是个体解决实际问题的能力，是生产及创造出社会需要的有效产品的能力，是每个人在不同方面不同程度地拥有一系列解决现实生活中实际问题（特别是难题）的能力，是发现新知识的能力。加德纳把智力作为解决实践中问题的能力，同时强调人的智能具有可开发性和实践性。他认为人的智能发展水平的高低关键在于开发，只要得到合适的外部刺激及自身的努力，每个个体都能发展和加强自己的任何一种智力。 加德纳还把多元智能理论运用到学校教育上，在《重建多元智能》中提出了许多著名的教育观念，主要有以下几点：⑴教育是为实现理解而教，而帮助每个人彻底地开发他的潜在能力，需要建立一种教育体系，能够以精确的方法来描述每个人智能的演变。学校教育应是开发智能的教育，即“学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好，促进其发展”。⑵倡导学校教育应以“学习者为中心”，认为：“学校应该都在评估学生个体的能力和倾向方面富有经验。这种学校不但寻求和每个学生相匹配的课程安排，也寻求与这些课程相适应的教学方法。”⑶注重杰出智能与道德的结合。加德纳在其“优秀工作项目”中坦言，优秀能力应考虑智能、创造力、领导能力与道德感、伦理感和社会责任感的结合。
三、新课程背景下多元学业评价的基本理念
马克思主义关于人的全面发展学说认为个体的发展是劳动能力的全面发展，即人的智力和体力的充分、统一的发展。同时，要克服人发展的一切片面性，实现人的个性的真正全面和自由的发展。马克思主义关于人的全面发展学说是马克思主义的基本原理之一，也是我国教育方针的理论基石，必然也是学生多元学业评价的理论依据。
素质教育理念是指导我国新课程改革的重要指导思想，它主张教育对象要面向全体学生，克服精英教育的弊端；要全面提高学生素质，主张学生生理素质、心理素质和科学素质、道德素质、政治思想素质、审美素质、劳动技术素质等社会文化素质全面、协调发展；同时强调学校教育应引导受教育者主动、活泼地发展，培养具有创新精神的高素质人才。素质教育理念为学业评价提供了最为直接的理论指导。
正是基于这样的评价理念，国家《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”教育部《普通高中课程方案（实验）》进一步要求：“实行学业成绩与成长纪录相结合的综合评价方式。学校应根据目标多元、方式多样、注重过程的评价原则，综合运用观察、交流、测验、实际操作、作品展示、自评与互评等多种方式，为学生建立综合、动态的成长纪录手册，全面反映学生的成长历程。”教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》指出：现行中小学评价与考试制度与全面推进素质教育的要求还不相适应，突出反映在强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能；注重学习成绩，忽视学生全面发展和个体差异；关注结果而忽视过程，评价方法单一；尚未形成健全的教师、学校评价制度等。要建立以促进学生发展为目标的评价体系。对学生、教师与学校评价的内容要多元，既要重视学生的学习成绩，也要重视学生的思想品德以及多方面潜能的发展，注重学生的创新能力和实践能力；既要重视教师业务水平的提高，也要重视教师的职业道德修养；既要重视学校整体教学质量，也要重视在学校的课程管理、教学实施等管理环节中落实素质教育思想，形成生动、活泼、开放的教育氛围。评价标准既应注意对学生、教师和学校的统一要求，也要关注个体差异以及对发展的不同需求，为学生、教师和学校有个性、有特色的发展提供一定的空间。评价方法要多样，除考试或测验外，还要研究制定便于评价者普遍使用的科学、简便易行的评价办法，探索有利于引导学生、教师和学校进行积极的自评与他评的评价方法。对学生、教师和学校的评价不仅要注重结果，更要注重发展和变化过程。要把形成性评价与终结性评价结合起来，使发展变化的过程成为评价的组成部分。重视学生、教师和学校在评价过程中的作用，使评价成为教育行政部门、学校、教师、学生和家长共同参与的交互活动。
从促进发展、强调过程、注重学生为主体的评价理念出发，新课程背景下的多元学业评价体系应该遵循以下原则：
⑴导向性原则。通过实施多元学业评价，推动素质教育和高中新课程实验工作，体现高中新课程改革精神，反映高中新课程方案的要求；促进学生素质的全面发展，发展和完善学生评价体系，通过科学的评价体系及评价结果的使用，给高中教育正确的导向。
⑵全面性原则。实施多元学业评价，要着眼于学生的成长过程和整体表现，对学生的知识与技能、过程与方法、道德与情感、价值观全方位进行评价，实施动态的、综合的、完整的、全面的评价，既反映学生德、智、体、美、劳等方面的综合素质，又彰显学生的个性、特长和发展潜能。
⑶发展性原则。坚持以发展的眼光看待学生，注重学生的日常行为表现，将形成性评价与终结性评价有机结合，有效发挥评价的激励、发展功能，突出评价对学生全面发展的促进作用，使评价过程成为学生不断认识自我、发展自我和完善自我的过程。
⑷激励性原则。多元学业评价工作必须面对全体学生，引发学生的学习愿望和责任，帮助学生树立学习的自信心，激发学生的学习积极性，促使学生改进自己的学习行为和学习方式，激励他们不断进取，不断完善自我、发展自我。
⑸过程性原则。多元学业评价要贯穿于学生知识技能的学习、良好思想品德和心理素质的培育、创新精神和实践能力的培养、个性的发展和多种潜能的开发、体质的增强等全面、和谐发展的过程之中。
⑹自主性原则。在实施多元学业评价过程中，通过设计多元的评价内容、多样的评价方式，充分发挥学生在评价中的主体作用，通过学生自评与互评，引导每个学生积极、主动地参与评价活动。
⑺公平性原则。建立、健全评价管理和监督制度，不断完善评价方法，确保学生多元学业评价公平、公正、公开，确保对学生的评价全面、客观、真实，增强学生多元学业评价工作的实效性。
⑻可操作性原则。评价指标体系应合理、适用、具体可评，避免过于形式化和繁琐，应为普通高中、高等学校和社会各界所理解和接受。过程应简便、直观、易操作，实现评价操作与管理的信息化。
同时，新课程背景下多元学业评价实践中应重点体现以下核心价值理念：
⑴学业评价必须以素质教育的方针为指导，以《基础教育课程改革指导纲要（实验稿）》为依据，以各学科《课程标准》为参照，实施“目标”性评价，全面评价学生的素质。
⑵学业评价的目的在于促进学生的全面发展，具体地说，就是要通过评价确认学生的进步和达到的学业水平，诊断学生学习中存在的问题，实施“诊断”性评价，促进学生的反思和发展。
⑶学业评价的方法应该是多样的，在改革传统的量化的评价方法的基础上，即使是量化的评价，也不是以一次评价结果作为依据，同时注意采用质的评价方法，关注学生的综合素质和个性发展。
⑷学业评价既要关注评价的结果，也要关注评价的过程，实施“过程”性评价，注意评价过程对学生学习的影响，充分发挥评价的反馈和导向功能。
⑸学业评价的主体应该是多元的，特别要注意发挥学生作为评价主体的作用，实施“主体”性评价，尊重和发挥被评价对象的主动性。
⑹要控制和适量减少考试的次数，减轻学生的考试负担，让学生有更多的时间和精力投入到各种有利于自己健康和发展的活动中去。