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《普通高中课程方案(实验)》指出，普通高中教学所肩负的重要任务之一，是要“为学生的终身发展奠定基础”。这是我国教育根据时代发展所提出的新要求，在培养目标上作出的重要调整，即既有对学生社会性发展的要求，也有关于学生个体自我成长的要求。
面对这样的新要求、新目标，长期浸润在传统教学模式中的老师们感觉到了压力，教学设计、课堂教学、教学评价各个环节都显得无所适从。其实，新课程方案也是在传统课程模式的基础上改革而来，依笔者浅见，我们不必把曾经积累了十几年、几十年的传统经验和传统模式一股脑完全抛弃，任何改革都不是与传统的一刀两断，而是对传统的扬弃。我们完全可以在新要求、新目标的指导下，对传统的教学加以改造，使二者相互适应，顺利地过渡到新课程方案的轨道上。比如在传统课程方案中我们也经常采用探究性学习。那么，在具体的新课程教学实施过程中，我们应该怎样运用探究性学习模式去适应、达到新要求新目标呢?下面笔者根据自己的学习和实践，谈一些粗浅的认识，供大家交流批评。
一、用课程意识指导教学设计，合理甄选探究内容
新课程认为，课程的内涵并非就是教材本身，真正的课程应该是真实的“生活”。传统的教学设计关注的是教材要求的教学目标，开展探究的内容、方式、主题等都是围绕这些教学目标，却忽视了探究的主体是“人”。一旦我们忽视了这个有机系统中动态的人，而仅仅在意探究是否完成了教材规定的教学目标，那么，探究本身也就失去了它本该有的意义，成为一种形式化的教学手段。而且学生也未必会对所探究的内容感兴趣，探究过程也就衍化为一种早已预知结果的呆板形式，徒费时间而已。因此，作为探究课的教学设计，就更不能仅仅将目光停留在是否通过探究让学生得出了什么结论，而是要把眼光放在探究过程本身，把研究学生的思维规律作为课堂设计的出发点，并将其置于核心地位，把研究千变万化的课堂教学过程，开创出一套适合本校学生的探究课模式作为课堂设计的主要任务。
既然探究的主体是“人”，那么探究内容的选择也要以学生的情感为取向，以其生活的真实感受为切入点。比如关于汉代的政治制度，我们可以选取一个课题：“当古罗马征服并统一意大利半岛，继续向地中海地区扩张时，华夏大地上也正展开一场惨烈壮观的军事斗争，汉武帝以其雄才大略挥戈北进，横扫大漠，击溃了彪悍的匈奴。那么，如果当时世界上最强大的两个帝国、两种文明，真的有一次猛烈的撞击，那谁又能笑傲天下呢?”
作为教师，我们可以引导学生从两大帝国的政治制度、经济发展状况、科学技术水平等方面进行比较探究，与学生一起查阅相关资料。这样的探究内容，既是学生所感兴趣的，也是取材于真实的生活世界。因此无论是探究的效果，还是学生主观能力的提高，二者的结果都是积极的。
二、让问题主导课堂，让结尾是“问号”而不是“句号”
有这样一个案例：几年前，一个美国教育考察团到我国某地考察中学的科学教育，在当地一所重点中学的课堂里，他们听到了一节由一位特级教师执教的公开课。课堂上的气氛异常活跃，尤其是学生争先恐后、对答如流的表现，更让人觉得这是一节高效的、非常成功的公开课。但是，美国考察团的成员们对此却是一脸的疑惑。他们坦率地提出：既然学生对教师提出的所有问题都能准确无误地回答，那么学生上这堂课还有什么意义呢?
这个案例告诉我们，问题的探究重要的不是结果，而是过程。按照新课程的要求，探究课的模式已经不应该是由教师来主导问题了，问题的主宰者应该是学生自己。这里教师的作用是为学生创造出一种“问题情境”，也就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一种与问题有关的情境的过程。通过问题情境的创设，使学生明确探究目标，给思维以方向；同时产生强烈的探究欲望，给思维以动力。20世纪80年代，美国在基础教育领域，提出以“问题解决为中心”的课堂教学方法。这种方法不是以设问组织课堂教学，也不是站在问题面前去分析、寻找解决问题的办法，而是由教师创设提出问题的实际环境，刺激学生提出高质量的问题。
我听过这样一节课，它的教学设计从一开始就是以创设一种“问题情境”为中心的。整堂课中教师没有提出一个问题，所有的问题都是学生在这个情境中通过阅读去发现，然后由学生通过自己喜欢的方式去研究探索，结论也不是标准的，而是交流的方式。我发现，这个设计并不是一节课能完成的，第一节课后，学生是带着“问号”离开的，而第二节课，学生则是带着成果来的。教师在整个的探究过程中只是个组织者和主持者，教师的小结，也应该是新的“问题情境”的开始。
所以，“行成于思，思成于惑”，困惑与好奇恰恰是学生特有的财富。“没有问题”才是最大的问题。
三、注重合作与交流，强调形式与效果的统一
在新课程的框架内，探究课模式虽然也注重学生独立自主地思考问题、解决问题的能力，但更多地关注他们合作交流的意识和能力，这实际上也是在关注学生在未来社会当中的团队意识和合作精神，帮助他们形成正确的社会观、环境观。
在传统的探究课堂上，老师们注意最多的是合作交流的形式，却忽视了合作交流的本质和最终目的。因此所谓的合作交流几乎成了千篇一律的模板：教师提出问题，然后分组讨论，各组代表发言，最后教师总结性陈述。而且这种“模板”本身有很多地方值得推敲。一是教师提出的问题是否经过分层引导，是否能引起不同层次学生的共同兴趣。如果不是，那么学生的讨论根本就没有建立在一个共同、平等的平台上，那只能是有分组无讨论。二是学生的讨论是否透彻。有些老师为了赶时间，使得讨论甫一开始便立即结束，仅仅是制造出了一种课堂气氛活跃的假象，而实际上学生的思维还没有交上火。三是各组代表的发言是否能代表本组全体同学合作交流的成果。如果不是，这恰恰又是多给了我们的优等生一次自我展示的机会，可多数学生也丧失了一次提升自身能力的机会。四是教师的总结陈述依然还是代表教师自己或者是教材早已定论的观点，那么，到了这个环节，实际上所谓的交流合作就完全没有必要了。
新课程所倡导的合作交流，旨在拓展学生的思维空间，避免形成思维定式，让学生在思维的碰撞中产生智慧的火花。因此，只有当学生遇到了个人难以解决的问题而处于跃跃欲试的“愤青”状态时，合作交流才有意义；也只有当学生意见不一。感到有必要争论探讨时，合作才更有价值。换句话说，合作应建立在学生个体需要的基础之上，只有学生经过自己的独立思考，有了交流的需求，这时再开展合作学习，才会收到实效。而事实上，合作交流的形式也绝非分组讨论一种，学生可以通过联名质疑、立项、交换资料、电话互询、网上交流等多种方式开展合作学习。即便是对其他同学陈述的倾听、对别人成果的欣赏，同样不失为一种有效的合作与交流。
“我们享受和传承着教育理念，我们也有责任反思和创新教育理念……”(引自《从人口大国迈向人力资源强国》)探究是学生打开未来的钥匙，探索则是我们教育工作者永不止歇的使命!
面对这样的新要求、新目标，长期浸润在传统教学模式中的老师们感觉到了压力，教学设计、课堂教学、教学评价各个环节都显得无所适从。其实，新课程方案也是在传统课程模式的基础上改革而来，依笔者浅见，我们不必把曾经积累了十几年、几十年的传统经验和传统模式一股脑完全抛弃，任何改革都不是与传统的一刀两断，而是对传统的扬弃。我们完全可以在新要求、新目标的指导下，对传统的教学加以改造，使二者相互适应，顺利地过渡到新课程方案的轨道上。比如在传统课程方案中我们也经常采用探究性学习。那么，在具体的新课程教学实施过程中，我们应该怎样运用探究性学习模式去适应、达到新要求新目标呢?下面笔者根据自己的学习和实践，谈一些粗浅的认识，供大家交流批评。
一、用课程意识指导教学设计，合理甄选探究内容
新课程认为，课程的内涵并非就是教材本身，真正的课程应该是真实的“生活”。传统的教学设计关注的是教材要求的教学目标，开展探究的内容、方式、主题等都是围绕这些教学目标，却忽视了探究的主体是“人”。一旦我们忽视了这个有机系统中动态的人，而仅仅在意探究是否完成了教材规定的教学目标，那么，探究本身也就失去了它本该有的意义，成为一种形式化的教学手段。而且学生也未必会对所探究的内容感兴趣，探究过程也就衍化为一种早已预知结果的呆板形式，徒费时间而已。因此，作为探究课的教学设计，就更不能仅仅将目光停留在是否通过探究让学生得出了什么结论，而是要把眼光放在探究过程本身，把研究学生的思维规律作为课堂设计的出发点，并将其置于核心地位，把研究千变万化的课堂教学过程，开创出一套适合本校学生的探究课模式作为课堂设计的主要任务。
既然探究的主体是“人”，那么探究内容的选择也要以学生的情感为取向，以其生活的真实感受为切入点。比如关于汉代的政治制度，我们可以选取一个课题：“当古罗马征服并统一意大利半岛，继续向地中海地区扩张时，华夏大地上也正展开一场惨烈壮观的军事斗争，汉武帝以其雄才大略挥戈北进，横扫大漠，击溃了彪悍的匈奴。那么，如果当时世界上最强大的两个帝国、两种文明，真的有一次猛烈的撞击，那谁又能笑傲天下呢?”
作为教师，我们可以引导学生从两大帝国的政治制度、经济发展状况、科学技术水平等方面进行比较探究，与学生一起查阅相关资料。这样的探究内容，既是学生所感兴趣的，也是取材于真实的生活世界。因此无论是探究的效果，还是学生主观能力的提高，二者的结果都是积极的。
二、让问题主导课堂，让结尾是“问号”而不是“句号”
有这样一个案例：几年前，一个美国教育考察团到我国某地考察中学的科学教育，在当地一所重点中学的课堂里，他们听到了一节由一位特级教师执教的公开课。课堂上的气氛异常活跃，尤其是学生争先恐后、对答如流的表现，更让人觉得这是一节高效的、非常成功的公开课。但是，美国考察团的成员们对此却是一脸的疑惑。他们坦率地提出：既然学生对教师提出的所有问题都能准确无误地回答，那么学生上这堂课还有什么意义呢?
这个案例告诉我们，问题的探究重要的不是结果，而是过程。按照新课程的要求，探究课的模式已经不应该是由教师来主导问题了，问题的主宰者应该是学生自己。这里教师的作用是为学生创造出一种“问题情境”，也就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一种与问题有关的情境的过程。通过问题情境的创设，使学生明确探究目标，给思维以方向；同时产生强烈的探究欲望，给思维以动力。20世纪80年代，美国在基础教育领域，提出以“问题解决为中心”的课堂教学方法。这种方法不是以设问组织课堂教学，也不是站在问题面前去分析、寻找解决问题的办法，而是由教师创设提出问题的实际环境，刺激学生提出高质量的问题。
我听过这样一节课，它的教学设计从一开始就是以创设一种“问题情境”为中心的。整堂课中教师没有提出一个问题，所有的问题都是学生在这个情境中通过阅读去发现，然后由学生通过自己喜欢的方式去研究探索，结论也不是标准的，而是交流的方式。我发现，这个设计并不是一节课能完成的，第一节课后，学生是带着“问号”离开的，而第二节课，学生则是带着成果来的。教师在整个的探究过程中只是个组织者和主持者，教师的小结，也应该是新的“问题情境”的开始。
所以，“行成于思，思成于惑”，困惑与好奇恰恰是学生特有的财富。“没有问题”才是最大的问题。
三、注重合作与交流，强调形式与效果的统一
在新课程的框架内，探究课模式虽然也注重学生独立自主地思考问题、解决问题的能力，但更多地关注他们合作交流的意识和能力，这实际上也是在关注学生在未来社会当中的团队意识和合作精神，帮助他们形成正确的社会观、环境观。
在传统的探究课堂上，老师们注意最多的是合作交流的形式，却忽视了合作交流的本质和最终目的。因此所谓的合作交流几乎成了千篇一律的模板：教师提出问题，然后分组讨论，各组代表发言，最后教师总结性陈述。而且这种“模板”本身有很多地方值得推敲。一是教师提出的问题是否经过分层引导，是否能引起不同层次学生的共同兴趣。如果不是，那么学生的讨论根本就没有建立在一个共同、平等的平台上，那只能是有分组无讨论。二是学生的讨论是否透彻。有些老师为了赶时间，使得讨论甫一开始便立即结束，仅仅是制造出了一种课堂气氛活跃的假象，而实际上学生的思维还没有交上火。三是各组代表的发言是否能代表本组全体同学合作交流的成果。如果不是，这恰恰又是多给了我们的优等生一次自我展示的机会，可多数学生也丧失了一次提升自身能力的机会。四是教师的总结陈述依然还是代表教师自己或者是教材早已定论的观点，那么，到了这个环节，实际上所谓的交流合作就完全没有必要了。
新课程所倡导的合作交流，旨在拓展学生的思维空间，避免形成思维定式，让学生在思维的碰撞中产生智慧的火花。因此，只有当学生遇到了个人难以解决的问题而处于跃跃欲试的“愤青”状态时，合作交流才有意义；也只有当学生意见不一。感到有必要争论探讨时，合作才更有价值。换句话说，合作应建立在学生个体需要的基础之上，只有学生经过自己的独立思考，有了交流的需求，这时再开展合作学习，才会收到实效。而事实上，合作交流的形式也绝非分组讨论一种，学生可以通过联名质疑、立项、交换资料、电话互询、网上交流等多种方式开展合作学习。即便是对其他同学陈述的倾听、对别人成果的欣赏，同样不失为一种有效的合作与交流。
“我们享受和传承着教育理念，我们也有责任反思和创新教育理念……”(引自《从人口大国迈向人力资源强国》)探究是学生打开未来的钥匙，探索则是我们教育工作者永不止歇的使命!