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［摘要］后现代知识观要求建立一种追求“误构”的知识合法化模式，对于课程发展提出了文化性、多元性和动态化的要求。在教育国际化背景下，大学双语教学已成为高等教育改革中的一个热门话题。传统的大学双语教学存在着理想和现实的明显差距，亟待改革。因此，大学双语教学应当按照后现代知识观追求“误构”，实现课程整合，重视人文素质教育，加大师资建设步伐并构建学习共同体。
［关键词］后现代知识观 误构 大学双语教学
［作者简介］沈骑（1976- ），男，江苏苏州人，南京师范大学教育科学学院在读博士，南京航空航天大学外国语学院讲师，研究方向为国际教育；董晓波（1968- ），男，江苏南京人，南京师范大学外国语学院副教授，在读博士，研究方向为外语教育。（江苏 南京 210097）
［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）12-0056-02
1979年，法国哲学家利奥塔（Lyotard,J.F.）因其专著《后现代状态：关于知识的报告》而一举成名。该书是作者从哲学家的视界，运用其特有的语用分析法对当时最发达社会（信息社会）中知识本身（研究与教学）的合法性问题及其与社会政治建制、教育等关系所做的考察。利奥塔提出的后现代知识观对于教育课程观影响深远，为课程改革提供了新的思路和视角。本文拟结合后现代知识观及其对后现代课程的影响，探讨大学双语教学中的知识体系和课程的后现代取向。
一、后现代主义和后现代知识观
谈起后现代，始终令人感到扑朔迷离，与现实状况似乎格格不入。但是在利奥塔看来，后现代绝不是与现代相断裂的一个崭新的历史时代，它是隶属于现代的一部分。他认为：“后现代主义是现代主义的新生状态，而且这一状态是一再出现的。后字意味着纯粹的接替，意味着一连串历时性的阶段，每个阶段都可以清楚地确定，意味着一种类似转换的东西，从以前的方向转到一个新方向。”①可见，后现代既然是指一个新方向，是旨在开创某种全新事物或是一个新世界，那就意味着与一切陈旧传统决裂，建立全新的生活和思考方式。
利奥塔的后现代知识观总体可以理解为追求“误构”（Paralogy）的差异的模式。所谓误构，是指激发理想的对话和理解的一种追求，是不断追求差异，追求对已知的否定与突破，不断追求对知识含义的更新的一种知识合法化模式②。那么，具体在后现代课程的革新和重构过程中，后现代知识观追求“误构”的具体主张是什么呢？
二、后现代知识观对后现代课程的影响
20世纪中叶以来，后现代知识观正在逐步对课程领域产生影响，国内外的教育学者在后现代教育和后现代课程理论的研究中纷纷建言献策。具体而言，后现代知识观对于后现代课程的影响和启示大致可以从以下三个方面来把握：
1.课程的文化性诉求。后现代知识的文化性是指：知识的性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割，因而就其本性而言是文化的③。任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式和价值体系等文化因素之中的，任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而是由其所位于的整个意义系统来表达的。所以课程的知识说到底就是一种文化的知识观的诉求。离开了这种特定的文化境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。可见，当代课程话语并不都是体现西方中心主义的所谓“客观性”，还应当以公正看待人类知识的多样性和“本土化”④特征。
2.课程的多元化体现。利奥塔主张追求误构，崇尚差异和不可通约性，反对统一共识。因此，一种体现开放的、不确定的、异质的课程观就应该在后现代课程中体现出来。当然，这里所指的多元化，分为两方面的意向：一是指多视角、多向度的课程创新，摆脱传统课程的中心主义，追求所谓的“普遍性”或是规律性；二是指后现代课程设计应采取多元文化的观点，让各种文化和知识都能为学生所接触、理解、尊重、欣赏和维护⑤。后现代课程观就是要体现推陈出新，培养学生的创新精神和能使专业知识充分发挥作用的各种能力。
3.课程的动态性变化。利奥塔强调后现代科学将自身的发展变为一种关于不连续性、不可精确性和悖论的理论，它改变了知识一詞的意义，讲述了这一改变是怎样发生的，它生产的不是已知，而是未知⑥。后现代课程的教学目标也不是事先预设的，而是由教师和学生在教学过程中共同通过相互作用、相互协商而动态生成的。师生的关系应该不是传统的二元对立关系，而是一种主体间性的意义关系。在这个意义上看，后现代的课程观强调变化和师生主体的平等互动与对话，课程教学的过程实际就是以问题为核心，师生共同探索知识及其意义的过程⑦。
当然，后现代知识的课程理论尚处于萌芽阶段，但不管怎样，后现代主义学者为我们提供了一种从“课程开发”转向“课程理解”的新思路，拓宽了课程研究的视野，丰富了课程研究的话语⑧。在中国大学的双语教学研究中，后现代知识的课程观将为其提供一种建设性和开放性的新观点，会使双语教育兴利除弊，激发“误构”。
三、大学双语教学的理想和现实
1.双语教学的目的和意义。早在2001年，教育部颁发的4号文件中就明确提出，要“积极推动使用英语等外语进行教学”。文件指出，本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学。高新技术专业以及金融、法律等专业的本科教育，双语教学课时要达到教学总课时的5%～10%。那么，什么是大学双语教学？根据《朗文应用语言学词典》的定义：双语教育（Bilingual Education）是指运用第二语言或外语进行学校学科课程教学⑨。在国际上，双语教育划分为广义的双语教育和狭义的双语教育：广义的双语教育指的是，学校中使用两种语言的教育；狭义的双语教育指的是，学校中使用第二语言或外语传授数学、物理、化学、历史、地理等学科内容的教育。比较而言，我国目前开展的双语教育基本符合狭义的双语教育的界定。因此，我国大学双语教学主要指的是用英语或其他外语作为教学媒介语来传授一门非语言课程，如金融、法律或高新技术专业课程。
很多国外语言专家通过长期的实验证明，英语双语教育对个人语言运用技能发展起良好的作用。双语教育作为一种语言教育形式，可以向学习者展示另一套与母语不同的语言符号系统，可以促进学习者对语言多样性的理解，对两种语言之间的差异产生敏感，而且随着学习的深入，他们会逐渐意识到两种语言之间的差异，在学习和运用不同语言时能够及时调整自己的学习策略，以此来丰富学习者的多种语言经验，还可以促进学习者语言能力的发展。
而且，大学双语教学往往使用国外原版教材，用英语开课，不仅能直接推动学生英语水平的提高，还可以满足大学生探索性的认知欲望，提高他们的学科和英语学习的积极性。大学双语教学具有特殊的外语习得意义和与学科学习的互补性。
此外，在高等教育国际化的浪潮下，双语教学能够推动我国课程的国际化进程，使高等教育尽快与国际接轨，增强我国高等教育的国际竞争力。
2.双语教学的现实状况和弊端。在过去的7年中，我国在大学双语教学方面取得了一定的成绩，各级各类高校结合本校的实际情况，开展了若干门双语课程的教学实践。但是，在实践过程中暴露出不少双语教学的不足和弊端：（1）国外原版教材“水土不服”。教材是课程实施的重要内容，目前大学双语教学主要采用的是国外原版教材。教材内容虽然原汁原味，但是从实践的结果来看，这些教材在使用中很多是“水土不服”的。国外教材的编写往往都是符合本国学生的专业水平和语言基础实际情况，但是，“拿来主义”是行不通的。在笔者对我校04级参与双语教学的800名学生中随机挑选的来自5个不同专业的50名学生的访谈结果来看，很多学生认为教材太难，以至于教师上课时不得不改用中文教材。所以，目前这样的教材是无法满足双语教学要求的。（2）教学理念陈旧，教学模式单一。师资问题是高校推进双语教育的最大瓶颈。双语教学要求教师采用英语授课，这首先致使不少语言功底不扎实的教师无法适应。但是，师资目前存在的最大问题不在于双语教师的语言关，而在于教学理念的落后。一方面，很多教师通常延续自己原先专业课的讲授方式授课，采用“满堂灌”的教学模式，认为教学就是简单的知识传授，忽视双语教学的文化特性和语言特色。另一方面，不少教师把双语教学当成简单的语言讲解的英语课，致力于语法和词汇的讲解，醉心于篇章段落的翻译，致使课程模式单一，缺乏新意。这种单一的教学法既不能营造英语学习的氛围和环境，也不能激发学生的学习兴趣。（3）忽视学习主体感受，缺乏理解和对话机制。由于双语教学在教材和教学理念上的滞后，导致学生无法适应这一新的课程形式。根据笔者的调研结果，85%以上的学生赞成开展双语教学，但是有34%的学生认为自己在双语教学中没有收获或收获不大，这部分学生主要是英语基础相对较差的理工科学生。他们反映，在双语课堂上，自己很难适应全英文的环境，有时听不懂教师上课，课后也来不及翻阅教材，导致丧失学习的信心和兴趣。学生的外语能力不适应也是双语教学遭遇的一个难题。此外，由于缺乏学习自信心，不少学生不愿意也不敢和教师交流，而教师上课时也无暇顾及这些后进学生，致使师生关系逐渐疏远和陌生，无法形成积极的理解和对话机制。
四、大学双语教学的后现代取向
综上所述，我国大学双语教学存在着理想和现实的明显差距，必须在理论和实践上实现后现代取向。具体而言，大学双语课程可以考虑在以下几个方面进行改革：
1.实现课程的文化整合。后现代知识观使我们认识到课程知识的文化性和多元化特性，因此，一方面，我国的双语教学改革就不能直接采用西方欧美发达国家的原版教材，而应当根据自身的实际情况，适当引进和改编国外教材，针对中国学生的实际水平，量体裁衣，从而进行合理的课程设置。另一方面，在双语课程的设计中必须添加反映本土文化的知识，这样，不仅可以使学生利用英语作为国际通用语言的媒介作用，向世界传播中国本土文化和中华文明，让世界更加了解中国，使中国文化走向世界，而且，在双语课程中开发本土文化，输入中国本土教育理念和思想，可以重新唤起广大学生对于本土知识体系的价值意识，加强学生的文化认同，激发他们的本土意识。
2.重视人文素质教育。课程的文化性特征要求双语课程中体现和加强人文知识。人文知识是对人们认识对象、认识方式、表达方式以及人生与社会价值具有指导的知识。人文知识所关注的是人的内在世界的理解和塑造。在21世纪，通过双语教学的培养，学生的英语水平体现了一种公民意识和文化素养，是全球化时代的一种“文化资本”。因此，双语课程的教学目标就是培养学生英语综合应用能力，使他们在今后的工作和社会交往中能用英语良好地进行口头和书面的信息交流，同时提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。因此，双语课程在教授语言和专业知识的同时，也应当注重文化教学，弘扬人文精神，培育学生的完整人格，提升国际公民意识。
3.加快师资建设的步伐。目前我国双语教育的师资现状是，英语教师虽然语言好，但是不懂专业，而专业教师懂专业，英语表达却不过关。虽然不少海归和有国外学习经历的教师较为适合这一工作，但是，“僧多粥少”的局面是短时期内无法解决的。有鉴于此，教学管理可以一方面鼓勵能够开设专门用途英语的教师攻读相关专业博士学位，培养精通外语和通晓专业的师资。另一方面，学校可以进一步通过国际教育交流的方式，采用“请进来，送出去”的方法，即将本校专业教师送到国外去学习外语，并将国外专家有计划地邀请来进行课程式讲座。更为重要的是，双语教师必须跟上国际课程和教学潮流，及时更新自身的教学观念，提升自身的教学理念，培养一种后现代的自我否定和扬弃精神去追求“误构”。
4.构建“学习共同体”。课程的动态性特征要求在大学双语教学中反对普遍主义和总体性观点。在课程中，学生不仅需要学到知识，更重要的是在课程中学生的活动以及经验的增长。因为后现代课程中的知识本身并不是固定的，而是与学生的活动、经验交织在一起“动态生成”的。因此，师生关系应当体现主体间性，建立一种平等的对话机制。在追求“误构”的模式下，教师应当和学生努力构建一个“学习共同体”的理解和对话的平台，学习者通过参与由其他学习者和教师共同组成的学习共同体的活动，构建其个体性知识及共同体内社会性知识，从而培养自主化和个性化学习能力，能够积极从事合作性和探索性的学习活动，真正体现创新型双语人才培养的目标。
也许，后现代距离今天中国教育的现实还是有相当一段距离的，但是，后现代知识课程观不仅可以赋予我们双语课程改革以崭新的观点和视角，而且还可以帮助我们广大的教育研究者在当下坚持一种多元开放的课程教育理念，高瞻远瞩，展望未来，锐意进取，多一点批判改革意识，少一点迷茫和无奈。这本身也就体现了一种后现代精神。
［注释］
①利奥塔.后现代性与公正游戏［M］.谈瀛洲，译.上海：上海人民出版社，1997：143.
②⑥利奥塔.后现代状态［M］.车槿山，译.北京：三联书店，1997：130，126.
③④石中英.教育哲学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007：115，117.
⑤⑦于伟，李欧.利奥塔的知识合法性理论及其当代教育观的影响与启示［J］.外国教育研究，2004（11）：3，3.
⑧钟启泉.现代课程论［M］.上海：上海教育出版社，2006：154.
⑨王斌华.双语教育与双语教学［M］.上海：上海教育出版社，2003：3.
［关键词］后现代知识观 误构 大学双语教学
［作者简介］沈骑（1976- ），男，江苏苏州人，南京师范大学教育科学学院在读博士，南京航空航天大学外国语学院讲师，研究方向为国际教育；董晓波（1968- ），男，江苏南京人，南京师范大学外国语学院副教授，在读博士，研究方向为外语教育。（江苏 南京 210097）
［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）12-0056-02
1979年，法国哲学家利奥塔（Lyotard,J.F.）因其专著《后现代状态：关于知识的报告》而一举成名。该书是作者从哲学家的视界，运用其特有的语用分析法对当时最发达社会（信息社会）中知识本身（研究与教学）的合法性问题及其与社会政治建制、教育等关系所做的考察。利奥塔提出的后现代知识观对于教育课程观影响深远，为课程改革提供了新的思路和视角。本文拟结合后现代知识观及其对后现代课程的影响，探讨大学双语教学中的知识体系和课程的后现代取向。
一、后现代主义和后现代知识观
谈起后现代，始终令人感到扑朔迷离，与现实状况似乎格格不入。但是在利奥塔看来，后现代绝不是与现代相断裂的一个崭新的历史时代，它是隶属于现代的一部分。他认为：“后现代主义是现代主义的新生状态，而且这一状态是一再出现的。后字意味着纯粹的接替，意味着一连串历时性的阶段，每个阶段都可以清楚地确定，意味着一种类似转换的东西，从以前的方向转到一个新方向。”①可见，后现代既然是指一个新方向，是旨在开创某种全新事物或是一个新世界，那就意味着与一切陈旧传统决裂，建立全新的生活和思考方式。
利奥塔的后现代知识观总体可以理解为追求“误构”（Paralogy）的差异的模式。所谓误构，是指激发理想的对话和理解的一种追求，是不断追求差异，追求对已知的否定与突破，不断追求对知识含义的更新的一种知识合法化模式②。那么，具体在后现代课程的革新和重构过程中，后现代知识观追求“误构”的具体主张是什么呢？
二、后现代知识观对后现代课程的影响
20世纪中叶以来，后现代知识观正在逐步对课程领域产生影响，国内外的教育学者在后现代教育和后现代课程理论的研究中纷纷建言献策。具体而言，后现代知识观对于后现代课程的影响和启示大致可以从以下三个方面来把握：
1.课程的文化性诉求。后现代知识的文化性是指：知识的性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割，因而就其本性而言是文化的③。任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式和价值体系等文化因素之中的，任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而是由其所位于的整个意义系统来表达的。所以课程的知识说到底就是一种文化的知识观的诉求。离开了这种特定的文化境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。可见，当代课程话语并不都是体现西方中心主义的所谓“客观性”，还应当以公正看待人类知识的多样性和“本土化”④特征。
2.课程的多元化体现。利奥塔主张追求误构，崇尚差异和不可通约性，反对统一共识。因此，一种体现开放的、不确定的、异质的课程观就应该在后现代课程中体现出来。当然，这里所指的多元化，分为两方面的意向：一是指多视角、多向度的课程创新，摆脱传统课程的中心主义，追求所谓的“普遍性”或是规律性；二是指后现代课程设计应采取多元文化的观点，让各种文化和知识都能为学生所接触、理解、尊重、欣赏和维护⑤。后现代课程观就是要体现推陈出新，培养学生的创新精神和能使专业知识充分发挥作用的各种能力。
3.课程的动态性变化。利奥塔强调后现代科学将自身的发展变为一种关于不连续性、不可精确性和悖论的理论，它改变了知识一詞的意义，讲述了这一改变是怎样发生的，它生产的不是已知，而是未知⑥。后现代课程的教学目标也不是事先预设的，而是由教师和学生在教学过程中共同通过相互作用、相互协商而动态生成的。师生的关系应该不是传统的二元对立关系，而是一种主体间性的意义关系。在这个意义上看，后现代的课程观强调变化和师生主体的平等互动与对话，课程教学的过程实际就是以问题为核心，师生共同探索知识及其意义的过程⑦。
当然，后现代知识的课程理论尚处于萌芽阶段，但不管怎样，后现代主义学者为我们提供了一种从“课程开发”转向“课程理解”的新思路，拓宽了课程研究的视野，丰富了课程研究的话语⑧。在中国大学的双语教学研究中，后现代知识的课程观将为其提供一种建设性和开放性的新观点，会使双语教育兴利除弊，激发“误构”。
三、大学双语教学的理想和现实
1.双语教学的目的和意义。早在2001年，教育部颁发的4号文件中就明确提出，要“积极推动使用英语等外语进行教学”。文件指出，本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业课教学。高新技术专业以及金融、法律等专业的本科教育，双语教学课时要达到教学总课时的5%～10%。那么，什么是大学双语教学？根据《朗文应用语言学词典》的定义：双语教育（Bilingual Education）是指运用第二语言或外语进行学校学科课程教学⑨。在国际上，双语教育划分为广义的双语教育和狭义的双语教育：广义的双语教育指的是，学校中使用两种语言的教育；狭义的双语教育指的是，学校中使用第二语言或外语传授数学、物理、化学、历史、地理等学科内容的教育。比较而言，我国目前开展的双语教育基本符合狭义的双语教育的界定。因此，我国大学双语教学主要指的是用英语或其他外语作为教学媒介语来传授一门非语言课程，如金融、法律或高新技术专业课程。
很多国外语言专家通过长期的实验证明，英语双语教育对个人语言运用技能发展起良好的作用。双语教育作为一种语言教育形式，可以向学习者展示另一套与母语不同的语言符号系统，可以促进学习者对语言多样性的理解，对两种语言之间的差异产生敏感，而且随着学习的深入，他们会逐渐意识到两种语言之间的差异，在学习和运用不同语言时能够及时调整自己的学习策略，以此来丰富学习者的多种语言经验，还可以促进学习者语言能力的发展。
而且，大学双语教学往往使用国外原版教材，用英语开课，不仅能直接推动学生英语水平的提高，还可以满足大学生探索性的认知欲望，提高他们的学科和英语学习的积极性。大学双语教学具有特殊的外语习得意义和与学科学习的互补性。
此外，在高等教育国际化的浪潮下，双语教学能够推动我国课程的国际化进程，使高等教育尽快与国际接轨，增强我国高等教育的国际竞争力。
2.双语教学的现实状况和弊端。在过去的7年中，我国在大学双语教学方面取得了一定的成绩，各级各类高校结合本校的实际情况，开展了若干门双语课程的教学实践。但是，在实践过程中暴露出不少双语教学的不足和弊端：（1）国外原版教材“水土不服”。教材是课程实施的重要内容，目前大学双语教学主要采用的是国外原版教材。教材内容虽然原汁原味，但是从实践的结果来看，这些教材在使用中很多是“水土不服”的。国外教材的编写往往都是符合本国学生的专业水平和语言基础实际情况，但是，“拿来主义”是行不通的。在笔者对我校04级参与双语教学的800名学生中随机挑选的来自5个不同专业的50名学生的访谈结果来看，很多学生认为教材太难，以至于教师上课时不得不改用中文教材。所以，目前这样的教材是无法满足双语教学要求的。（2）教学理念陈旧，教学模式单一。师资问题是高校推进双语教育的最大瓶颈。双语教学要求教师采用英语授课，这首先致使不少语言功底不扎实的教师无法适应。但是，师资目前存在的最大问题不在于双语教师的语言关，而在于教学理念的落后。一方面，很多教师通常延续自己原先专业课的讲授方式授课，采用“满堂灌”的教学模式，认为教学就是简单的知识传授，忽视双语教学的文化特性和语言特色。另一方面，不少教师把双语教学当成简单的语言讲解的英语课，致力于语法和词汇的讲解，醉心于篇章段落的翻译，致使课程模式单一，缺乏新意。这种单一的教学法既不能营造英语学习的氛围和环境，也不能激发学生的学习兴趣。（3）忽视学习主体感受，缺乏理解和对话机制。由于双语教学在教材和教学理念上的滞后，导致学生无法适应这一新的课程形式。根据笔者的调研结果，85%以上的学生赞成开展双语教学，但是有34%的学生认为自己在双语教学中没有收获或收获不大，这部分学生主要是英语基础相对较差的理工科学生。他们反映，在双语课堂上，自己很难适应全英文的环境，有时听不懂教师上课，课后也来不及翻阅教材，导致丧失学习的信心和兴趣。学生的外语能力不适应也是双语教学遭遇的一个难题。此外，由于缺乏学习自信心，不少学生不愿意也不敢和教师交流，而教师上课时也无暇顾及这些后进学生，致使师生关系逐渐疏远和陌生，无法形成积极的理解和对话机制。
四、大学双语教学的后现代取向
综上所述，我国大学双语教学存在着理想和现实的明显差距，必须在理论和实践上实现后现代取向。具体而言，大学双语课程可以考虑在以下几个方面进行改革：
1.实现课程的文化整合。后现代知识观使我们认识到课程知识的文化性和多元化特性，因此，一方面，我国的双语教学改革就不能直接采用西方欧美发达国家的原版教材，而应当根据自身的实际情况，适当引进和改编国外教材，针对中国学生的实际水平，量体裁衣，从而进行合理的课程设置。另一方面，在双语课程的设计中必须添加反映本土文化的知识，这样，不仅可以使学生利用英语作为国际通用语言的媒介作用，向世界传播中国本土文化和中华文明，让世界更加了解中国，使中国文化走向世界，而且，在双语课程中开发本土文化，输入中国本土教育理念和思想，可以重新唤起广大学生对于本土知识体系的价值意识，加强学生的文化认同，激发他们的本土意识。
2.重视人文素质教育。课程的文化性特征要求双语课程中体现和加强人文知识。人文知识是对人们认识对象、认识方式、表达方式以及人生与社会价值具有指导的知识。人文知识所关注的是人的内在世界的理解和塑造。在21世纪，通过双语教学的培养，学生的英语水平体现了一种公民意识和文化素养，是全球化时代的一种“文化资本”。因此，双语课程的教学目标就是培养学生英语综合应用能力，使他们在今后的工作和社会交往中能用英语良好地进行口头和书面的信息交流，同时提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。因此，双语课程在教授语言和专业知识的同时，也应当注重文化教学，弘扬人文精神，培育学生的完整人格，提升国际公民意识。
3.加快师资建设的步伐。目前我国双语教育的师资现状是，英语教师虽然语言好，但是不懂专业，而专业教师懂专业，英语表达却不过关。虽然不少海归和有国外学习经历的教师较为适合这一工作，但是，“僧多粥少”的局面是短时期内无法解决的。有鉴于此，教学管理可以一方面鼓勵能够开设专门用途英语的教师攻读相关专业博士学位，培养精通外语和通晓专业的师资。另一方面，学校可以进一步通过国际教育交流的方式，采用“请进来，送出去”的方法，即将本校专业教师送到国外去学习外语，并将国外专家有计划地邀请来进行课程式讲座。更为重要的是，双语教师必须跟上国际课程和教学潮流，及时更新自身的教学观念，提升自身的教学理念，培养一种后现代的自我否定和扬弃精神去追求“误构”。
4.构建“学习共同体”。课程的动态性特征要求在大学双语教学中反对普遍主义和总体性观点。在课程中，学生不仅需要学到知识，更重要的是在课程中学生的活动以及经验的增长。因为后现代课程中的知识本身并不是固定的，而是与学生的活动、经验交织在一起“动态生成”的。因此，师生关系应当体现主体间性，建立一种平等的对话机制。在追求“误构”的模式下，教师应当和学生努力构建一个“学习共同体”的理解和对话的平台，学习者通过参与由其他学习者和教师共同组成的学习共同体的活动，构建其个体性知识及共同体内社会性知识，从而培养自主化和个性化学习能力，能够积极从事合作性和探索性的学习活动，真正体现创新型双语人才培养的目标。
也许，后现代距离今天中国教育的现实还是有相当一段距离的，但是，后现代知识课程观不仅可以赋予我们双语课程改革以崭新的观点和视角，而且还可以帮助我们广大的教育研究者在当下坚持一种多元开放的课程教育理念，高瞻远瞩，展望未来，锐意进取，多一点批判改革意识，少一点迷茫和无奈。这本身也就体现了一种后现代精神。
［注释］
①利奥塔.后现代性与公正游戏［M］.谈瀛洲，译.上海：上海人民出版社，1997：143.
②⑥利奥塔.后现代状态［M］.车槿山，译.北京：三联书店，1997：130，126.
③④石中英.教育哲学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007：115，117.
⑤⑦于伟，李欧.利奥塔的知识合法性理论及其当代教育观的影响与启示［J］.外国教育研究，2004（11）：3，3.
⑧钟启泉.现代课程论［M］.上海：上海教育出版社，2006：154.
⑨王斌华.双语教育与双语教学［M］.上海：上海教育出版社，2003：3.