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一、汉语作为第二语言的教学模式问题
吕叔湘先生早就指出：“学习语言不是学一套知识，而是学一种技能。”[1]在第二语言教学中，言语技能一般包括听、说、读、写等方面。第二语言教学的根本目的就是培养学习者的言语运用能力和运用目的语进行交际的能力。[2]（P66）这就是说，语言教学中我们在给学生传授语言知识的同时，更重要的是要让学生熟练地掌握言语技能、进行言语交际。
传统的语言教学组织采用PPP模式，即：呈现（presentation）、操练（practice）和产出（production）。在此3P模式下，教师首先教授生词或短语句型，把语言形式尤其是语法分成一个个独立的语言项目由教师讲解，然后用口头或书面的方式进行操练，基本是控制内操练；在最后的表达阶段，教师希望学生顺理成章地把学过的语言项目整合到自己的语言系统中，希望学生在需要的时候能够自由地运用。但是，此时学生只会因考虑如何在操练中用上教师所讲形式而失去表达阶段的实际意义。这样，学生综合运用语言的能力较低，在课堂上学到的语言形式在实际中运用率很低。因此，改变传统语言教学模式、使语言教学真正符合语言的实际运用势在必行。
二、语感培养的重要性
心理学认为，所谓能力，就是完成一种活动必须具备的个性心理特征。语言能力，就是上文讲到的言语技能（听、说、读、写等），更准确地说，就是言语能力，这种能力的心理学表达被称之为语感。言语能力不同于语言认识过程。这种区别主要在于：语言认识过程主要靠知识，语言运用过程主要靠语感。[3]叶圣陶说：“语言文字的训练，我以为最要紧的是语感训练，就是训练对语文的敏锐感觉。”[4]（P163～164）
三、语感习得的心理机制
关于语感的心理机制，皮亚杰的同化理论认为，人的认识从来不是从空白开始的，而是从已有的经验和观念出发。这已有的经验和观念就是个体对世界的知觉、理解和思考的方式，即图式。语感的心理机制在于图式对言语对象的加工作用，语感的培养就是要使学生心理世界形成这种对言语对象进行加工改造的图式结构，这种图式结构就是语感图式。人们理解和生成言语离不开原先储藏于无意识中的语感图式。皮亚杰指出，“认识起因于主客体的相互作用”，它包含着“从客体到主体”和“从主体到客体”两种方向相反的活动。在认识过程中，主体把来自客体的信息整合于主体正在形成中或已经形成的图式之内——即所谓的“同化”，或是自己的图式在一定条件下发生变异以适合客体——即所谓的“顺应”。语感的生成机制是语感图式，语感图式必然不断地接受外来的新的言语信息发生同化或顺应，“同化”使原有的图式结构得到强化，“顺应”使原有的图式结构得到发展，两者不可或缺，语感图式在两者的共同作用下形成发展。
四、任务型教学模式中的语感培养
周健认为语感的获得有两种方式，其中之一是“自觉言语实践”，即在教学理论的指导下，有意识地学习具有典型意义的言语材料和语言知识以及作为语言背景的社会文化知识，总结语言规律。[3]
在不断的教学实践和探索与理论学习中，我们发现，基于建构主义学习理论和人本主义学习理论、以学生为中心的任务型教学策略在提高学习者语言交际技能和促进学习者形成良好的语感等方面有着较好的效果。
（一）任务型教学法概述
目前，任务型教学法在我国的英语教学界已引起了广泛重视。2001年我国教育部正式颁布实行了国家《英语课程标准》，明确提出“倡导任务型的教学途径，培养学生综合语言运用能力”“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用‘任务型’的教学途径”。任务型教学法是当今一种充满活力的教学法，研究如何将任务型教学法运用到第二语言语感培养中，是非常有价值的。
（二）任务型教学法的理论基础
任务教学法（task—based approach）最早是由英国教育学家N.Prubhu经过教学实验并于1983年正式提出，即让学生完成教师设计的一系列实际运用的任务。此后任务教学法引起众多语言学研究者的兴趣，并就任务型教学中的核心概念“任务”展开广泛争论。
任务型语言教学的思想起源于多种学习理论，如学习理论、认知理论、心理发展及教育理论，以及杜威等的“做中学”理论、人本主义的教育理念等，其最重要的理论基础是语言习得理论和建构主义理论。本文主要从这一点入手探讨任务型教学方法对汉语语感形成的作用。
1.语言习得理论
任务型教学法的理论基础之一是Krashen的语言习得理论。Karshen提出两个语言学习概念：学习（1earning）和习得（acquisition）。学习是指通过教学有意识地学得语言，而习得则是通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言。他强调，掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。因此，他主张在第二语言教学中，在新的语言点介绍后，尽可能让学生进行大量的语言活动，增加使用语言的机会，从而逐渐发展自己的语言系统。
2.建构主义理论
建构主义理论是任务型教学法的重要理论基础。建构主义认为学习是学习者主动地去建构知识的过程，是原有知识经验与所要建构的知识的相互作用，以及由此引起的知识结构的同化与顺应过程。我们知道，学生在学习第二语言时，他们对社会已形成各种各样的认识，有自己的知觉经验，有已形成的认知结构。在学习新知识的过程中，新旧知识经验相互作用不断产生新的问题，学生要解决这些问题，就要进行思考和分析，综合运用原有的知识经验作出合理的推论、形式假设和方案，进而找到解决问题的方法。由于这种认知矛盾是在学习者内部产生的，问题是自己提出的，所以学习者更能发挥自己的主动性。因此，知识的获得过程是一个不断产生问题、分析问题、解决问题、进而不断形成新的认知结构的过程。
Jane Willis在她的《任务型学习的理论框架》（A Frame work for Task-based Leaning）一书中提出了任务型语言课堂教学活动主要包括三个阶段：
Pre-task
Introduction to topic and task[任务前]（准备活动）
Task cycle
Task[任务中]（任务链活动，也叫任务环）
Language focus
Analysis
Practice[任务后]（语言分析阶段的活动——语言焦点）
（三）任务型教学法为语感培养提供了有效途径
第二语言教学的最终目的是培养学习者的言语交际能力，而言语交际能力只有通过科学、系统的训练才能实现。任务型语言课堂教学活动恰好为真实的言语交际和运用提供了有效的平台。使用“任务教学法”的模式无需新的教学技巧，大部分交际活动也都较真实，学生可以从第三阶段的语言点学习中较准确地运用语言。
从语感习得的心理机制来看，语感图式是语感生成的基础，任务教学法是语感图式形成的过程和手段。第一阶段，教师可以根据教学对象，设置各种难易程度不同的任务，学生的准备过程就是将原有的知识、观念、经验等置于一种准备状态；在第二阶段，学习者通过以双人或小组的方式完成任务——读、听或解决问题等，然后准备汇报任务结果；第三阶段，以口头或书面形式汇报结果。在二、三阶段中，学习者一旦接受外界信息，立即自动将外来信息组织进原有的图式结构的恰当位置，与原有的图式结构结合在一起，这就是同化。而当图式结构对外来信息无法组织时，图式就会重组结构以适应新的信息，即顺应。语感能力的高低体现了对外来信息同化或顺应的灵活性，“同化”可以认为是语感在发挥功能的表现，“顺应”可以说是语感提高的表现，整个过程也是无意识的。当然，一次任务并不可能一蹴而就，这需要通过大量且长期的任务实践，才能实现语感的质变，这其中还伴随着学习者的个体差异、任务难易等其他因素。
五、结语
在汉语教学中，使用任务型教学法是为了培养学生的语言应用能力、为学生创造言语交际实践的机会、让学生尽可能多地体验实境汉语，并能在实践中得到巩固，从而形成一种语言习惯。这种教学法有利于语感的培养和建立，它能激发学生在真实语境中使用语言，为学生在自然言语实践中“顿悟”创造条件。因此，在语感教学中，任务型教学法是一种有效的教学手段。
注释：
[1]吕叔湘.吕叔湘语文论集[M].北京：商务印书馆，1993.
[2]黄锦章.对外汉语教学中的理论和方法[M].北京：北京大学出版
社，2004.
[3]周健.论汉语语感教学[J].汉语学习，2003，（1）.
[4]叶圣陶论创作[M].上海：上海文艺出版社，1982.
参考文献：
[1]刘询.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言文化大学出版社，2000.
[2]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京：商务印书馆，2004.
[3]靳洪刚.语言获得理论研究[M].北京：中国社会科学出版社，1997.
[4]皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2003.
[5]程晓堂.任务型语言教学[M].北京：高等教育出版社，2004.
[6]张思武.论任务型语言学习的理论基础[J].四川师范大学学报（社会科学版），2007，（6）.
（文静乌鲁木齐 新疆师范大学2009级中国少数民族语言文学专业高教硕士830054；乌鲁木齐 新疆农业大学中国语言学院830052）
吕叔湘先生早就指出：“学习语言不是学一套知识，而是学一种技能。”[1]在第二语言教学中，言语技能一般包括听、说、读、写等方面。第二语言教学的根本目的就是培养学习者的言语运用能力和运用目的语进行交际的能力。[2]（P66）这就是说，语言教学中我们在给学生传授语言知识的同时，更重要的是要让学生熟练地掌握言语技能、进行言语交际。
传统的语言教学组织采用PPP模式，即：呈现（presentation）、操练（practice）和产出（production）。在此3P模式下，教师首先教授生词或短语句型，把语言形式尤其是语法分成一个个独立的语言项目由教师讲解，然后用口头或书面的方式进行操练，基本是控制内操练；在最后的表达阶段，教师希望学生顺理成章地把学过的语言项目整合到自己的语言系统中，希望学生在需要的时候能够自由地运用。但是，此时学生只会因考虑如何在操练中用上教师所讲形式而失去表达阶段的实际意义。这样，学生综合运用语言的能力较低，在课堂上学到的语言形式在实际中运用率很低。因此，改变传统语言教学模式、使语言教学真正符合语言的实际运用势在必行。
二、语感培养的重要性
心理学认为，所谓能力，就是完成一种活动必须具备的个性心理特征。语言能力，就是上文讲到的言语技能（听、说、读、写等），更准确地说，就是言语能力，这种能力的心理学表达被称之为语感。言语能力不同于语言认识过程。这种区别主要在于：语言认识过程主要靠知识，语言运用过程主要靠语感。[3]叶圣陶说：“语言文字的训练，我以为最要紧的是语感训练，就是训练对语文的敏锐感觉。”[4]（P163～164）
三、语感习得的心理机制
关于语感的心理机制，皮亚杰的同化理论认为，人的认识从来不是从空白开始的，而是从已有的经验和观念出发。这已有的经验和观念就是个体对世界的知觉、理解和思考的方式，即图式。语感的心理机制在于图式对言语对象的加工作用，语感的培养就是要使学生心理世界形成这种对言语对象进行加工改造的图式结构，这种图式结构就是语感图式。人们理解和生成言语离不开原先储藏于无意识中的语感图式。皮亚杰指出，“认识起因于主客体的相互作用”，它包含着“从客体到主体”和“从主体到客体”两种方向相反的活动。在认识过程中，主体把来自客体的信息整合于主体正在形成中或已经形成的图式之内——即所谓的“同化”，或是自己的图式在一定条件下发生变异以适合客体——即所谓的“顺应”。语感的生成机制是语感图式，语感图式必然不断地接受外来的新的言语信息发生同化或顺应，“同化”使原有的图式结构得到强化，“顺应”使原有的图式结构得到发展，两者不可或缺，语感图式在两者的共同作用下形成发展。
四、任务型教学模式中的语感培养
周健认为语感的获得有两种方式，其中之一是“自觉言语实践”，即在教学理论的指导下，有意识地学习具有典型意义的言语材料和语言知识以及作为语言背景的社会文化知识，总结语言规律。[3]
在不断的教学实践和探索与理论学习中，我们发现，基于建构主义学习理论和人本主义学习理论、以学生为中心的任务型教学策略在提高学习者语言交际技能和促进学习者形成良好的语感等方面有着较好的效果。
（一）任务型教学法概述
目前，任务型教学法在我国的英语教学界已引起了广泛重视。2001年我国教育部正式颁布实行了国家《英语课程标准》，明确提出“倡导任务型的教学途径，培养学生综合语言运用能力”“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用‘任务型’的教学途径”。任务型教学法是当今一种充满活力的教学法，研究如何将任务型教学法运用到第二语言语感培养中，是非常有价值的。
（二）任务型教学法的理论基础
任务教学法（task—based approach）最早是由英国教育学家N.Prubhu经过教学实验并于1983年正式提出，即让学生完成教师设计的一系列实际运用的任务。此后任务教学法引起众多语言学研究者的兴趣，并就任务型教学中的核心概念“任务”展开广泛争论。
任务型语言教学的思想起源于多种学习理论，如学习理论、认知理论、心理发展及教育理论，以及杜威等的“做中学”理论、人本主义的教育理念等，其最重要的理论基础是语言习得理论和建构主义理论。本文主要从这一点入手探讨任务型教学方法对汉语语感形成的作用。
1.语言习得理论
任务型教学法的理论基础之一是Krashen的语言习得理论。Karshen提出两个语言学习概念：学习（1earning）和习得（acquisition）。学习是指通过教学有意识地学得语言，而习得则是通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言。他强调，掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。因此，他主张在第二语言教学中，在新的语言点介绍后，尽可能让学生进行大量的语言活动，增加使用语言的机会，从而逐渐发展自己的语言系统。
2.建构主义理论
建构主义理论是任务型教学法的重要理论基础。建构主义认为学习是学习者主动地去建构知识的过程，是原有知识经验与所要建构的知识的相互作用，以及由此引起的知识结构的同化与顺应过程。我们知道，学生在学习第二语言时，他们对社会已形成各种各样的认识，有自己的知觉经验，有已形成的认知结构。在学习新知识的过程中，新旧知识经验相互作用不断产生新的问题，学生要解决这些问题，就要进行思考和分析，综合运用原有的知识经验作出合理的推论、形式假设和方案，进而找到解决问题的方法。由于这种认知矛盾是在学习者内部产生的，问题是自己提出的，所以学习者更能发挥自己的主动性。因此，知识的获得过程是一个不断产生问题、分析问题、解决问题、进而不断形成新的认知结构的过程。
Jane Willis在她的《任务型学习的理论框架》（A Frame work for Task-based Leaning）一书中提出了任务型语言课堂教学活动主要包括三个阶段：
Pre-task
Introduction to topic and task[任务前]（准备活动）
Task cycle
Task[任务中]（任务链活动，也叫任务环）
Language focus
Analysis
Practice[任务后]（语言分析阶段的活动——语言焦点）
（三）任务型教学法为语感培养提供了有效途径
第二语言教学的最终目的是培养学习者的言语交际能力，而言语交际能力只有通过科学、系统的训练才能实现。任务型语言课堂教学活动恰好为真实的言语交际和运用提供了有效的平台。使用“任务教学法”的模式无需新的教学技巧，大部分交际活动也都较真实，学生可以从第三阶段的语言点学习中较准确地运用语言。
从语感习得的心理机制来看，语感图式是语感生成的基础，任务教学法是语感图式形成的过程和手段。第一阶段，教师可以根据教学对象，设置各种难易程度不同的任务，学生的准备过程就是将原有的知识、观念、经验等置于一种准备状态；在第二阶段，学习者通过以双人或小组的方式完成任务——读、听或解决问题等，然后准备汇报任务结果；第三阶段，以口头或书面形式汇报结果。在二、三阶段中，学习者一旦接受外界信息，立即自动将外来信息组织进原有的图式结构的恰当位置，与原有的图式结构结合在一起，这就是同化。而当图式结构对外来信息无法组织时，图式就会重组结构以适应新的信息，即顺应。语感能力的高低体现了对外来信息同化或顺应的灵活性，“同化”可以认为是语感在发挥功能的表现，“顺应”可以说是语感提高的表现，整个过程也是无意识的。当然，一次任务并不可能一蹴而就，这需要通过大量且长期的任务实践，才能实现语感的质变，这其中还伴随着学习者的个体差异、任务难易等其他因素。
五、结语
在汉语教学中，使用任务型教学法是为了培养学生的语言应用能力、为学生创造言语交际实践的机会、让学生尽可能多地体验实境汉语，并能在实践中得到巩固，从而形成一种语言习惯。这种教学法有利于语感的培养和建立，它能激发学生在真实语境中使用语言，为学生在自然言语实践中“顿悟”创造条件。因此，在语感教学中，任务型教学法是一种有效的教学手段。
注释：
[1]吕叔湘.吕叔湘语文论集[M].北京：商务印书馆，1993.
[2]黄锦章.对外汉语教学中的理论和方法[M].北京：北京大学出版
社，2004.
[3]周健.论汉语语感教学[J].汉语学习，2003，（1）.
[4]叶圣陶论创作[M].上海：上海文艺出版社，1982.
参考文献：
[1]刘询.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言文化大学出版社，2000.
[2]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京：商务印书馆，2004.
[3]靳洪刚.语言获得理论研究[M].北京：中国社会科学出版社，1997.
[4]皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2003.
[5]程晓堂.任务型语言教学[M].北京：高等教育出版社，2004.
[6]张思武.论任务型语言学习的理论基础[J].四川师范大学学报（社会科学版），2007，（6）.
（文静乌鲁木齐 新疆师范大学2009级中国少数民族语言文学专业高教硕士830054；乌鲁木齐 新疆农业大学中国语言学院830052）