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[摘要]以美德日三国为代表的发达国家在职业教育发展中形成了成熟的校企合作模式，如美国“合作教育”模式、德国“双元制”模式、日本“官产学”模式。同时，美德日三国都已经建立了完善的校企合作制度框架，这些制度框架既有相通之处也各有差异。与美德日三國相比，我国职业教育校企合作还存在诸多问题，主要表现在职业教育与产业发展的融合性不足、缺乏政府的有效介入、校企合作模式封闭、国际化合作不足等。据此，深入借鉴美德日三国的先进经验，推动我国职业教育校企合作现代化，应着力构建产业深入介入的职业教育体系，打造政府引导、多方参与的合作模式，增强国际化职业教育校企合作力度。
[关键词]美国 德国 日本 职业教育 校企合作
[作者简介]陶霞（1978- ），女，湖北武穴人，广东岭南职业技术学院，讲师，硕士。（广东 广州 510663）
[中图分类号]G40-059.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）08-0019-07
职业教育作为与经济发展联系较为紧密的教育类型，其办学质量决定了产业发展前景及社会经济转型方向。校企合作是当前职业教育发展中不可或缺的重要方面。如何深入地开展校企合作，从而最大化地实现资源优化配置及产业结构调整，成为当前我国职业教育改革发展必须面对和思考的重要问题。美国、德国和日本等发达国家在职业教育校企合作中取得了成功，形成了各具特色的校企合作模式，并积累了大量的先进经验。本文将系统研究这三国职业教育校企合作模式，并对其相通之处和差异之处进行分析，从而为我国职业教育校企合作提供有效的借鉴。
一、美德日职业教育校企合作的模式分析
1.美国“合作教育”模式。美国是世界上最早推行高等教育大众化的国家，也是最早重视并大力推动职业教育的国家之一。早在1906年，美国就出现了社区学院，并诞生了第一个合作教育计划，标志着美国正式出现校企合作模式。这一教学计划主要面向大学生及职业高中生，通过课堂学习和实践工作相结合的培养方式，为企业培养了大量合格的雇员。到了20世纪60、70年代，美国步入高速发展期，经济发展突飞猛进，迫切需要大批的优秀人才，极大地推动了社区学院的发展。1980—1986年，社区学院的学生人数翻了十倍，优秀人才数量增多，有助于满足社会及企业的发展需要，带动了经济发展。目前，美国总共建立了1200多所社区学院，以“立足社会、服务社会”为办学宗旨，分布在全美各个社区。从美国职业教育的发展情况来看，合作教育模式是大多数美国社区学院所采用的教育模式，它强调将学校的理论教学与企业实训进行结合，从而在不断强化学生知识能力和理论素质的基础上，提升学生的企业实践能力和工作能力。总体来看，美国的“合作教育”模式具有以下几个特征：第一，以学校为主导，通过与企业签订合同的方式，明确彼此的职责和权利。学校需要结合企业发展需要优化课程设置，并为学生提供更多的企业信息，使之能更准确地了解行业动态；企业则需要为学生提供工作实践岗位，锻炼学生的操作能力，并支付相应的劳动报酬。第二，在教学时间分配上，学校教育和企业实操时间比例为1︰1，两者要相互配合、协同发展。第三，学校职能多元化。学校不仅要具备一般意义上的教育职能，还应具备职业教育职能，从而培养出复合型人才。学生毕业后既可以选择继续深造，还可以选择直接就业。第四，美国社区教育经费主要来自社区税收，只有少部分依靠政府拨款、学生学费、企业支持等。
2.德国“双元制”模式。“双元制”是德国职业教育的主要形式，在企业中应用十分广泛。与传统意义上的学校学科教育不同，德国“双元制”职业教育模式将职业教育放到首位，着力培养具备职业能力的人才，直接促进了“二战”后德国经济的迅速发展。德国“双元制”是一种以企业为主导的职业教育模式，它强调校企合作共同办学，以企业对人才的需求为出发点来进行教学设计，从而极大地提升了学生的职业素养和实践水平。德国“双元制”职业教育模式主要具备以下几个特征：第一，以企业参与为主，企业参与职业教育的课程占比在60%～70%，学校教育的课程比重则相对较少。企业参与程度较高，有助于更加深入地开展职业教育，让受教者有足够的机会到特定的工作环境进行学习和体验，从而提升个体的职业能力水平和人力资本。第二，在课程设置上，“双元制”教学模式主要以职业教育为核心，由业内优秀的专家编纂课程内容，重点对学生的理论素质、知识面、创新素质、逻辑分析能力等进行综合培养，从而有助于提升他们的职业能力。第三，德国“双元制”职业教育模式受到政府的支持和鼓励。政府通过立法监督、经费投入、减少税收等方式来介入其中，保证了这一教学模式的顺利实施。
3.日本“官产学”模式。日本职业教育校企合作主要为“官产学”模式。所谓的“官产学合作”，是指政府、产业及企业、学术及科研等三方面发挥合力，共同推动职业教育的实施，培养适应日本本土发展所需的优秀职业技能人才。20世纪50年代，日本经济进入工业化阶段，社会发展需求推动了职业教育的快速发展。到了70年代，日本大学中开始出现“产学合作”的研发机构，这为后续学校的职业教育提供了范本。随后，大批学校开始借鉴这一教育模式，并成立了“地域合作开发中心”，进而将地域、教育、科研等多方面的要素充分结合到一起。政府在校企合作中发挥着绝对的管理和调控作用，先后成立了促进委员会、中介机构等，对职业教育过程进行全方位的监督和管理。从整体上说，日本通过构建“官产学”的校企合作模式，使政府、企业、学校三者之间形成了一种新型的合作关系，从而极大地促进了职业教育的蓬勃发展。日本“官产学”校企合作模式具备以下几个特征：第一，具有很强的官方主导特征。日本政府在校企合作中发挥着重要作用，不仅构建了广阔的校企合作平台，还在校企合作相关的立法、资金等方面给予了支持。第二，地域性特征突出。日本“官产学”模式体现出较强的地域性，职业教育往往与地域发展紧密结合，从而使学校教育和产业发展相统一，达到真正意义上的“产学合作”。第三，日本职业教育机构多种多样，既有短期职业教育学校，又有专门的职业专修学校，职业教育学校功能及优势十分突出，有助于提升校企合作效果。 从整体上看，美德日三国职业教育校企合作模式已经十分成熟，不同的校企合作模式之间具有差异性和统一性。从本质上说，三国的职业教育校企合作模式系统性较强，注重教育模式的内在结构设计，实现学校、政府、企业等多方的参与和彼此配合。此外，三国的校企合作模式也体现出开放化、立体性的特征，在教学设计中更加注重资源共享、灵活开放、层次分明、产业对接，使全民都可以根据自身需要接受职业教育。
二、美德日三国职业教育校企合作的制度比较
经过多年的发展，美德日三国建立起一套相对比较完备、现代化的职业教育制度，保障了职业教育校企合作的顺利推进。三国职业教育校企合作模式在顶层设计、合作形式、职责分工、分摊机制等方面既有相通之处又存在一定的差异。
1.三国校企合作制度建构的相通之处。第一，顶层设计合理：职业教育校企合作契合产业发展。美德日三国校企合作制度建设与产业发展保持着高度的契合。政府注重站在产业发展的角度进行顶层设计，从政策、法律、经费、制度等多方面给予支持，从而保障了校企合作的稳定有序开展。“德国联邦政府在2007年颁布了《关于职业教育现代化与结构调整的十大方略的意见与实施建议》，结合德国第三产业迅速发展的趋势和方向，要求职业教育必须做出制度上的变革，来有力推动传统工业社会朝着服务社会转变。”“2012年，美国教育部发布了《投资美国的未来——职业技术教育改革蓝图》，也进一步强调了职业教育校企合作必须要与产业发展高度结合起来，政府进行顶层设计，并加快校企合作制度的有效落实。”校企合作制度建构的顶层设计在“二战”后的美国法律法规中就有明显的体现。1963—2006年，美国政府相继通过了《职业教育法》《青年就业与示范教育计划法案》《就业培训合作法》《柏金斯职业教育法案》《卡尔·柏金斯生涯与技术改进法》等系列法案，鼓励校企合作与产业发展高度结合。
第二，合作形式多样：满足学生、学校及职业的共同需求。合作形式多元化是美德日三国职业教育校企合作模式的共有特征，体现了职业教育模式的开放性和自由性。多形式的职业教育校企合作能够满足不同学生群体的学习需求，有助于不同职业岗位对多维度人才的选择。以美国校企合作教育模式为例，美国在实施职业教育的过程中，将多元化的教育形式有机结合起来，既有校企之间交替学习的模式，也有利用假期进行学习的契约模式。同时，学生还可以利用自身的课余时间进行在线个性化学习，从而让学生结合自身学习需求来选择合适的方式。此外，美国职业教育院校也包括综合性院校和专业化的社区学院，有效地满足了不同学生群体的学习需求。又如日本的“官产学”教育模式，学校从学生的层次和学习需要出发，会为之推荐不同的实践机会；此外，企业会结合发展需要来选择高中或者大学进行合作等。总之，多样化的合作形式满足了学生、学校及产业界的共同需求，使校企合作呈现出健康发展的良好态势。
第三，职责分工明确：确保校企合作得以规范化、有序化。三国职业教育校企合作的成功之处在于：政府、学校、企业三者的职责分工明确，确保了校企合作制度的规范化、有序化发展。对于日本的“官产学”合作模式而言，政府起主导作用，主要负责宏观调控和下拨款项；相应的行业协会则负责具体事务的执行；大学设立产学合作研究机构，实现成果的转化等。对于美国来说，学校在校企合作中起主导作用，并与企业一起负责教学指导及监督；政府则起管理作用，并承担一定的财政补贴。对于德国“双元制”模式来说，企业起主导作用，并与学校共同参与教育工作，实现教学规划设计、资金筹措；政府主要负责制度设计、落实相关税收调节政策等。总而言之，美德日三国职业教育校企合作过程存在严格明确的职责分工，政府、企业和学校所需要承担和履行的义务各不相同，三者各司其职、互相配合，保障了校企合作更加流畅和稳固，促进了优秀高技能人才的培养。
第四，分摊机制完善：通过立法建设，解决校企合作经费问题。经费问题一直是很多国家校企合作的痛点所在。三国职业教育校企合作模式都具备了完善成熟的分摊机制，有效解决了经费问题，从而使职业教育校企合作得以有序地运行。比如，美国注重通过政府财政补贴和基金会赞助的方式来筹集资金；日本大多依靠地方拨款以及国家税收等方式来筹措经费，确保了校企合作持续发展；德国则以大中型企业为校企合作的重点合作对象，为职业教育提供了足够的资金来源。此外，德国和日本都通过国家立法来保障校企合作的经费。例如，“德国《基本法》中明确提出职业教育费用要占到GDP的1.1%，占工资总收入的2.5%，《劳动促进法》《教育补贴法》等法律明确规定要完善职业经费保障机制，对于企业提供资金上的支持等。”①日本早在19世纪末就颁布了《实业教育费国库补助法》，并随着日本国民经济和教育事业发展需要，制定并实施了诸如《关于给予私立大学研究设置国家补助的法律》（1957年）、《国立学校专项会计法》（1964年）、《日本私学振兴财团法》（1970年）等一系列法律法规，从立法层面明确提出了要加大对于职业教育的经费扶持和投入力度。通过以上分析可以看出，美德日三国职业教育校企合作模式取得成功的关键在于制定了完备的法律，通过多元分摊，有效化解了校企合作经费问题，从而保证了各项科研、实践等活动的开展，推动了校企合作的持续进行。
2.三国校企合作制度建构的差异和特色。第一，主导主体不同所带来的合作形式差异。美德日三国校企合作的主体不同，造成三国校企合作形式上的差异。首先，以产业化发展推动职业教育改革，是德国职业教育发展的特色所在。在德国实施的“双元制”模式中，企业占据了主导作用，成为推动校企合作的中坚力量。在职业教育过程中，职业学校与企业合作共同培养人才，由学生先与企业签订合作协议，然后职业院校根据企业要求有针对性地培养学生。其次，对于美国而言，人才是驱动社会发展和企业进步的关键因素，构建知识型社会、实现精英教育是美国职业教育的重要使命。因此，美国的职业教育都是以人的培养作为出发点和归宿，通过人才的培育来拉动社会进步、经济发展和产业结构调整。从這个角度来看，美国职业教育校企合作倡导以学校为主导，在校企合作过程中较多地关注人才本身与产业结构的关系，注重终身化和大众化教育的普及。《莫雷尔法案》（1862年）、《哈奇法案》（1887年）、《史密斯·休斯法》（1917年）、《卡尔D.珀金斯生涯和技术教育改进法》（2006年修订）等多部法律和政策都提到了对于技能型人才培养的重视，并在《投资美国的未来——生涯与技术教育变革蓝图》（2012年）提出了人才适应社会发展的“五种能力、三种素质”。最后，对于日本校企合作模式来说，政府作为主导因素，十分重视地域性较强的产学合作，不断完善并规范校企合作政策法规，同时鼓励发挥民间中介机构的桥梁作用。由此可见，三国校企合作由于主导主体的不同，造就了合作形式上的差异。 第二，政府、学校和企业三者角色分配不同。从本质上分析，在美德日三国职业教育校企合作模式中，校政企三方均有参与，但由于时代背景、地域文化、产业结构、经济形势等因素的不同，使得政府、学校和企业在校企合作中的角色分配不同，这是三国校企合作模式的不同。首先，在德国“双元制”模式中，以企业为主导，企业、行业、职业院校以及跨企业培训中心共同参与，从而完成教学设计及规划、资金筹措。可以说，企业是德国校企合作的主导力量。其次，在美国“合作教育”模式中，学校扮演着非常重要的角色，学院董事长和院长专门负责具体的教育工作，政府则负责管理及资金补贴；企业则需要与学校紧密结合起来，保证职业教育与企业发展的紧密结合。最后，对于日本的“官产学”教育模式来说，政府具有绝对的权力，不仅要进行宏观调控，还要负责拨款，从而保证了学术交流和企业实践的正常开展。由此可见，在三国职业教育校企合作模式中，政府、学校和企业都会参与其中，只是三者在角色分配上体现出一定的差异，造就了不同的校企合作关系。
第三，三国在校企合作运行机制上各有特色。美德日三国职业教育校企合作在运行机制上各有特色。首先，对于德国来说，企业起到了绝对的主导作用。在“双元制”教学模式里，企业占据了大部分的教学时间，学生在企业中的表现决定了学生的职业发展。在合作之初，企业会与受教育者签订培养合约，为受教育者提供实践岗位和机会，然后结合受教育者的学习情况、学习效果等来决定他们是否有资格留在企业继续工作。其次，对于美国来说，学校是开展校企合作的主導力量，学校几乎参与校企合作的各个环节。例如，由学校为主体组建专业委员会，在专业委员会考察企业岗位需求的基础上确定校企合作的人才培养目标，然后由学校和企业共同制订教学计划，并由学校及企业各派遣一名专家进行校企合作指导。最后，对于日本来说，其实施的校企合作模式注重政府的介入作用，强调文部省、劳务省、通商产业省等多个部门的协调和分立，从而各自完成校企合作分解下来的任务。另外，产学合作研发机构的成立也促进了成果转化，真正凸显了政府在校企合作中的价值。
三、国际比较下我国职业教育校企合作存在的问题
1.职业教育与产业发展的融合性不足。从当前我国职业教育校企合作来看，职业教育与产业发展的融合性不足，从而影响了职业教育的顺利开展。第一，我国缺乏职业教育与产业发展结合的客观基础。从我国当前的宏观形势来看，无论是法律法规建设、保障体系，还是教育改革，都滞后于产教融合的现实发展要求。尽管国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）、教育部等六部委联合颁布的《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》、国务院办公厅实施的《关于深化产教融合的若干意见》（国办发〔2017〕95号）等文件已经对职业教育与产业发展的结合提出了指导意见，但往往过于宏观，缺乏系统化、具体化、可实践性的操作步骤和实施细则。我国职业教育产教融合制度建设还有很长的路要走。第二，缺乏职业教育与产业发展融合的信息共享机制。当前我国职业教育与产业发展出现了“分离”现象，两者在信息互通、资源共享等方面长期处于割裂的状态，导致职业教育无法及时地收集产业信息，从而有效地调整职业教育的方针政策。同时，产业发展也难以从职业教育中获得前进的动力和支持，不利于校企合作的开展。尽管国家层面也意识到这一点，并于2017年12月颁布了《关于深化产教融合的若干意见》，提出“打造信息服务平台，鼓励运用云计算、大数据等信息技术，建设市场化、专业化、开放共享的产教融合信息服务平台”，但目前仍然处于政策宣传指导期，有待实践运作检验。
2.政府介入不足，校企合作各方互动性较差。从当前我国职业教育形势来看，校企合作过程中政府介入不足、校企合作各方的互动性较差、职业教育校企合作模式单一化，是当前职业教育面临的最大问题。从合作主体看，主要以学校、企业为主，政府管控不足，社会团体及个人发挥的作用很少。从合作形式看，主要是以全日制的职业教育模式为主，缺乏继续教育、短期培训等层面的校企合作。同时，教育对象的范围也比较狭窄，主要面向在校大学生。从投资渠道来看，经费拨款的方式较少，而且没有长期稳定的资金筹措来源。从整体上来看，在我国职业教育校企合作过程中，政府的职能并没有得到充分发挥，校企合作各方的互动性较差，尚未建立起多位一体的合作格局，影响了职业教育人才培养质量和效果。基于以上问题，2018年，教育部等六部门联合制定了《职业学校校企合作促进办法》（以下简称《办法》），指出“校企合作实行校企主导、政府推动、行业指导、学校企业双主体实施的合作机制”，②对各方主体在校企合作中的职能作用做出了明确的界定，要求政府部门在校企合作中发挥推动作用。同时，《办法》还强调“各级人民政府教育、人力资源社会保障等部门应当采取措施，促进职业学校与企业人才的合理流动、有效配置。各级人民政府教育督导委员会负责对职业学校、政府落实校企合作职责的情况进行专项督导，定期发布督导报告。鼓励各地通过政府和社会资本合作、购买服务等形式支持校企合作。”③《办法》的实施将进一步强化政府在校企合作中的介入程度，以期破解以往校企合作各方主体互动性较差的问题，但具体成效如何，还要看贯彻落实情况。
3.校企合作模式封闭，国际化合作不足。在创新驱动经济高速发展的时代，积极推动校企合作国际化进程，成为职业教育现代化建设的必由之路。然而，目前我国校企合作模式还比较封闭，国际化合作不足，与国外发达国家之间有较大的差距。第一，我国职业教育人才培养定位与国际职业教育标准不一致。从国际化发展的立场看，衡量职业教育效果的重要指标在于人才培养的质量，而当前我国职业教育往往将重心放到了就业率上。为了抢占生源市场，各职业院校往往将就业率视作与同类院校竞争的资本，却在一定程度上忽视了人才培养质量的提升，这与国际职业教育发展趋势相悖。第二，单一化的资源整合渠道阻碍了我国职业教育的国际化进程。从近年来职业教育发展形势来看，国家开展了高水平示范性高等职业院校建设，然而从覆盖面来看，国家级示范高职院校仅仅100所，与高达1300多所的高职院校相比，覆盖面较低。只有少部分职业教育院校能够获得政府大量的政策和资源投入，大部分职业教育院校只能获得十分有限的支持。加之缺乏多元化的社会投入渠道，绝大部分职业院校没有足够的资源优势去开展竞争，从而陷入一种长期封闭化的发展状态，更无法与国际接轨。
[关键词]美国 德国 日本 职业教育 校企合作
[作者简介]陶霞（1978- ），女，湖北武穴人，广东岭南职业技术学院，讲师，硕士。（广东 广州 510663）
[中图分类号]G40-059.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）08-0019-07
职业教育作为与经济发展联系较为紧密的教育类型，其办学质量决定了产业发展前景及社会经济转型方向。校企合作是当前职业教育发展中不可或缺的重要方面。如何深入地开展校企合作，从而最大化地实现资源优化配置及产业结构调整，成为当前我国职业教育改革发展必须面对和思考的重要问题。美国、德国和日本等发达国家在职业教育校企合作中取得了成功，形成了各具特色的校企合作模式，并积累了大量的先进经验。本文将系统研究这三国职业教育校企合作模式，并对其相通之处和差异之处进行分析，从而为我国职业教育校企合作提供有效的借鉴。
一、美德日职业教育校企合作的模式分析
1.美国“合作教育”模式。美国是世界上最早推行高等教育大众化的国家，也是最早重视并大力推动职业教育的国家之一。早在1906年，美国就出现了社区学院，并诞生了第一个合作教育计划，标志着美国正式出现校企合作模式。这一教学计划主要面向大学生及职业高中生，通过课堂学习和实践工作相结合的培养方式，为企业培养了大量合格的雇员。到了20世纪60、70年代，美国步入高速发展期，经济发展突飞猛进，迫切需要大批的优秀人才，极大地推动了社区学院的发展。1980—1986年，社区学院的学生人数翻了十倍，优秀人才数量增多，有助于满足社会及企业的发展需要，带动了经济发展。目前，美国总共建立了1200多所社区学院，以“立足社会、服务社会”为办学宗旨，分布在全美各个社区。从美国职业教育的发展情况来看，合作教育模式是大多数美国社区学院所采用的教育模式，它强调将学校的理论教学与企业实训进行结合，从而在不断强化学生知识能力和理论素质的基础上，提升学生的企业实践能力和工作能力。总体来看，美国的“合作教育”模式具有以下几个特征：第一，以学校为主导，通过与企业签订合同的方式，明确彼此的职责和权利。学校需要结合企业发展需要优化课程设置，并为学生提供更多的企业信息，使之能更准确地了解行业动态；企业则需要为学生提供工作实践岗位，锻炼学生的操作能力，并支付相应的劳动报酬。第二，在教学时间分配上，学校教育和企业实操时间比例为1︰1，两者要相互配合、协同发展。第三，学校职能多元化。学校不仅要具备一般意义上的教育职能，还应具备职业教育职能，从而培养出复合型人才。学生毕业后既可以选择继续深造，还可以选择直接就业。第四，美国社区教育经费主要来自社区税收，只有少部分依靠政府拨款、学生学费、企业支持等。
2.德国“双元制”模式。“双元制”是德国职业教育的主要形式，在企业中应用十分广泛。与传统意义上的学校学科教育不同，德国“双元制”职业教育模式将职业教育放到首位，着力培养具备职业能力的人才，直接促进了“二战”后德国经济的迅速发展。德国“双元制”是一种以企业为主导的职业教育模式，它强调校企合作共同办学，以企业对人才的需求为出发点来进行教学设计，从而极大地提升了学生的职业素养和实践水平。德国“双元制”职业教育模式主要具备以下几个特征：第一，以企业参与为主，企业参与职业教育的课程占比在60%～70%，学校教育的课程比重则相对较少。企业参与程度较高，有助于更加深入地开展职业教育，让受教者有足够的机会到特定的工作环境进行学习和体验，从而提升个体的职业能力水平和人力资本。第二，在课程设置上，“双元制”教学模式主要以职业教育为核心，由业内优秀的专家编纂课程内容，重点对学生的理论素质、知识面、创新素质、逻辑分析能力等进行综合培养，从而有助于提升他们的职业能力。第三，德国“双元制”职业教育模式受到政府的支持和鼓励。政府通过立法监督、经费投入、减少税收等方式来介入其中，保证了这一教学模式的顺利实施。
3.日本“官产学”模式。日本职业教育校企合作主要为“官产学”模式。所谓的“官产学合作”，是指政府、产业及企业、学术及科研等三方面发挥合力，共同推动职业教育的实施，培养适应日本本土发展所需的优秀职业技能人才。20世纪50年代，日本经济进入工业化阶段，社会发展需求推动了职业教育的快速发展。到了70年代，日本大学中开始出现“产学合作”的研发机构，这为后续学校的职业教育提供了范本。随后，大批学校开始借鉴这一教育模式，并成立了“地域合作开发中心”，进而将地域、教育、科研等多方面的要素充分结合到一起。政府在校企合作中发挥着绝对的管理和调控作用，先后成立了促进委员会、中介机构等，对职业教育过程进行全方位的监督和管理。从整体上说，日本通过构建“官产学”的校企合作模式，使政府、企业、学校三者之间形成了一种新型的合作关系，从而极大地促进了职业教育的蓬勃发展。日本“官产学”校企合作模式具备以下几个特征：第一，具有很强的官方主导特征。日本政府在校企合作中发挥着重要作用，不仅构建了广阔的校企合作平台，还在校企合作相关的立法、资金等方面给予了支持。第二，地域性特征突出。日本“官产学”模式体现出较强的地域性，职业教育往往与地域发展紧密结合，从而使学校教育和产业发展相统一，达到真正意义上的“产学合作”。第三，日本职业教育机构多种多样，既有短期职业教育学校，又有专门的职业专修学校，职业教育学校功能及优势十分突出，有助于提升校企合作效果。 从整体上看，美德日三国职业教育校企合作模式已经十分成熟，不同的校企合作模式之间具有差异性和统一性。从本质上说，三国的职业教育校企合作模式系统性较强，注重教育模式的内在结构设计，实现学校、政府、企业等多方的参与和彼此配合。此外，三国的校企合作模式也体现出开放化、立体性的特征，在教学设计中更加注重资源共享、灵活开放、层次分明、产业对接，使全民都可以根据自身需要接受职业教育。
二、美德日三国职业教育校企合作的制度比较
经过多年的发展，美德日三国建立起一套相对比较完备、现代化的职业教育制度，保障了职业教育校企合作的顺利推进。三国职业教育校企合作模式在顶层设计、合作形式、职责分工、分摊机制等方面既有相通之处又存在一定的差异。
1.三国校企合作制度建构的相通之处。第一，顶层设计合理：职业教育校企合作契合产业发展。美德日三国校企合作制度建设与产业发展保持着高度的契合。政府注重站在产业发展的角度进行顶层设计，从政策、法律、经费、制度等多方面给予支持，从而保障了校企合作的稳定有序开展。“德国联邦政府在2007年颁布了《关于职业教育现代化与结构调整的十大方略的意见与实施建议》，结合德国第三产业迅速发展的趋势和方向，要求职业教育必须做出制度上的变革，来有力推动传统工业社会朝着服务社会转变。”“2012年，美国教育部发布了《投资美国的未来——职业技术教育改革蓝图》，也进一步强调了职业教育校企合作必须要与产业发展高度结合起来，政府进行顶层设计，并加快校企合作制度的有效落实。”校企合作制度建构的顶层设计在“二战”后的美国法律法规中就有明显的体现。1963—2006年，美国政府相继通过了《职业教育法》《青年就业与示范教育计划法案》《就业培训合作法》《柏金斯职业教育法案》《卡尔·柏金斯生涯与技术改进法》等系列法案，鼓励校企合作与产业发展高度结合。
第二，合作形式多样：满足学生、学校及职业的共同需求。合作形式多元化是美德日三国职业教育校企合作模式的共有特征，体现了职业教育模式的开放性和自由性。多形式的职业教育校企合作能够满足不同学生群体的学习需求，有助于不同职业岗位对多维度人才的选择。以美国校企合作教育模式为例，美国在实施职业教育的过程中，将多元化的教育形式有机结合起来，既有校企之间交替学习的模式，也有利用假期进行学习的契约模式。同时，学生还可以利用自身的课余时间进行在线个性化学习，从而让学生结合自身学习需求来选择合适的方式。此外，美国职业教育院校也包括综合性院校和专业化的社区学院，有效地满足了不同学生群体的学习需求。又如日本的“官产学”教育模式，学校从学生的层次和学习需要出发，会为之推荐不同的实践机会；此外，企业会结合发展需要来选择高中或者大学进行合作等。总之，多样化的合作形式满足了学生、学校及产业界的共同需求，使校企合作呈现出健康发展的良好态势。
第三，职责分工明确：确保校企合作得以规范化、有序化。三国职业教育校企合作的成功之处在于：政府、学校、企业三者的职责分工明确，确保了校企合作制度的规范化、有序化发展。对于日本的“官产学”合作模式而言，政府起主导作用，主要负责宏观调控和下拨款项；相应的行业协会则负责具体事务的执行；大学设立产学合作研究机构，实现成果的转化等。对于美国来说，学校在校企合作中起主导作用，并与企业一起负责教学指导及监督；政府则起管理作用，并承担一定的财政补贴。对于德国“双元制”模式来说，企业起主导作用，并与学校共同参与教育工作，实现教学规划设计、资金筹措；政府主要负责制度设计、落实相关税收调节政策等。总而言之，美德日三国职业教育校企合作过程存在严格明确的职责分工，政府、企业和学校所需要承担和履行的义务各不相同，三者各司其职、互相配合，保障了校企合作更加流畅和稳固，促进了优秀高技能人才的培养。
第四，分摊机制完善：通过立法建设，解决校企合作经费问题。经费问题一直是很多国家校企合作的痛点所在。三国职业教育校企合作模式都具备了完善成熟的分摊机制，有效解决了经费问题，从而使职业教育校企合作得以有序地运行。比如，美国注重通过政府财政补贴和基金会赞助的方式来筹集资金；日本大多依靠地方拨款以及国家税收等方式来筹措经费，确保了校企合作持续发展；德国则以大中型企业为校企合作的重点合作对象，为职业教育提供了足够的资金来源。此外，德国和日本都通过国家立法来保障校企合作的经费。例如，“德国《基本法》中明确提出职业教育费用要占到GDP的1.1%，占工资总收入的2.5%，《劳动促进法》《教育补贴法》等法律明确规定要完善职业经费保障机制，对于企业提供资金上的支持等。”①日本早在19世纪末就颁布了《实业教育费国库补助法》，并随着日本国民经济和教育事业发展需要，制定并实施了诸如《关于给予私立大学研究设置国家补助的法律》（1957年）、《国立学校专项会计法》（1964年）、《日本私学振兴财团法》（1970年）等一系列法律法规，从立法层面明确提出了要加大对于职业教育的经费扶持和投入力度。通过以上分析可以看出，美德日三国职业教育校企合作模式取得成功的关键在于制定了完备的法律，通过多元分摊，有效化解了校企合作经费问题，从而保证了各项科研、实践等活动的开展，推动了校企合作的持续进行。
2.三国校企合作制度建构的差异和特色。第一，主导主体不同所带来的合作形式差异。美德日三国校企合作的主体不同，造成三国校企合作形式上的差异。首先，以产业化发展推动职业教育改革，是德国职业教育发展的特色所在。在德国实施的“双元制”模式中，企业占据了主导作用，成为推动校企合作的中坚力量。在职业教育过程中，职业学校与企业合作共同培养人才，由学生先与企业签订合作协议，然后职业院校根据企业要求有针对性地培养学生。其次，对于美国而言，人才是驱动社会发展和企业进步的关键因素，构建知识型社会、实现精英教育是美国职业教育的重要使命。因此，美国的职业教育都是以人的培养作为出发点和归宿，通过人才的培育来拉动社会进步、经济发展和产业结构调整。从這个角度来看，美国职业教育校企合作倡导以学校为主导，在校企合作过程中较多地关注人才本身与产业结构的关系，注重终身化和大众化教育的普及。《莫雷尔法案》（1862年）、《哈奇法案》（1887年）、《史密斯·休斯法》（1917年）、《卡尔D.珀金斯生涯和技术教育改进法》（2006年修订）等多部法律和政策都提到了对于技能型人才培养的重视，并在《投资美国的未来——生涯与技术教育变革蓝图》（2012年）提出了人才适应社会发展的“五种能力、三种素质”。最后，对于日本校企合作模式来说，政府作为主导因素，十分重视地域性较强的产学合作，不断完善并规范校企合作政策法规，同时鼓励发挥民间中介机构的桥梁作用。由此可见，三国校企合作由于主导主体的不同，造就了合作形式上的差异。 第二，政府、学校和企业三者角色分配不同。从本质上分析，在美德日三国职业教育校企合作模式中，校政企三方均有参与，但由于时代背景、地域文化、产业结构、经济形势等因素的不同，使得政府、学校和企业在校企合作中的角色分配不同，这是三国校企合作模式的不同。首先，在德国“双元制”模式中，以企业为主导，企业、行业、职业院校以及跨企业培训中心共同参与，从而完成教学设计及规划、资金筹措。可以说，企业是德国校企合作的主导力量。其次，在美国“合作教育”模式中，学校扮演着非常重要的角色，学院董事长和院长专门负责具体的教育工作，政府则负责管理及资金补贴；企业则需要与学校紧密结合起来，保证职业教育与企业发展的紧密结合。最后，对于日本的“官产学”教育模式来说，政府具有绝对的权力，不仅要进行宏观调控，还要负责拨款，从而保证了学术交流和企业实践的正常开展。由此可见，在三国职业教育校企合作模式中，政府、学校和企业都会参与其中，只是三者在角色分配上体现出一定的差异，造就了不同的校企合作关系。
第三，三国在校企合作运行机制上各有特色。美德日三国职业教育校企合作在运行机制上各有特色。首先，对于德国来说，企业起到了绝对的主导作用。在“双元制”教学模式里，企业占据了大部分的教学时间，学生在企业中的表现决定了学生的职业发展。在合作之初，企业会与受教育者签订培养合约，为受教育者提供实践岗位和机会，然后结合受教育者的学习情况、学习效果等来决定他们是否有资格留在企业继续工作。其次，对于美国来说，学校是开展校企合作的主導力量，学校几乎参与校企合作的各个环节。例如，由学校为主体组建专业委员会，在专业委员会考察企业岗位需求的基础上确定校企合作的人才培养目标，然后由学校和企业共同制订教学计划，并由学校及企业各派遣一名专家进行校企合作指导。最后，对于日本来说，其实施的校企合作模式注重政府的介入作用，强调文部省、劳务省、通商产业省等多个部门的协调和分立，从而各自完成校企合作分解下来的任务。另外，产学合作研发机构的成立也促进了成果转化，真正凸显了政府在校企合作中的价值。
三、国际比较下我国职业教育校企合作存在的问题
1.职业教育与产业发展的融合性不足。从当前我国职业教育校企合作来看，职业教育与产业发展的融合性不足，从而影响了职业教育的顺利开展。第一，我国缺乏职业教育与产业发展结合的客观基础。从我国当前的宏观形势来看，无论是法律法规建设、保障体系，还是教育改革，都滞后于产教融合的现实发展要求。尽管国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号）、教育部等六部委联合颁布的《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》、国务院办公厅实施的《关于深化产教融合的若干意见》（国办发〔2017〕95号）等文件已经对职业教育与产业发展的结合提出了指导意见，但往往过于宏观，缺乏系统化、具体化、可实践性的操作步骤和实施细则。我国职业教育产教融合制度建设还有很长的路要走。第二，缺乏职业教育与产业发展融合的信息共享机制。当前我国职业教育与产业发展出现了“分离”现象，两者在信息互通、资源共享等方面长期处于割裂的状态，导致职业教育无法及时地收集产业信息，从而有效地调整职业教育的方针政策。同时，产业发展也难以从职业教育中获得前进的动力和支持，不利于校企合作的开展。尽管国家层面也意识到这一点，并于2017年12月颁布了《关于深化产教融合的若干意见》，提出“打造信息服务平台，鼓励运用云计算、大数据等信息技术，建设市场化、专业化、开放共享的产教融合信息服务平台”，但目前仍然处于政策宣传指导期，有待实践运作检验。
2.政府介入不足，校企合作各方互动性较差。从当前我国职业教育形势来看，校企合作过程中政府介入不足、校企合作各方的互动性较差、职业教育校企合作模式单一化，是当前职业教育面临的最大问题。从合作主体看，主要以学校、企业为主，政府管控不足，社会团体及个人发挥的作用很少。从合作形式看，主要是以全日制的职业教育模式为主，缺乏继续教育、短期培训等层面的校企合作。同时，教育对象的范围也比较狭窄，主要面向在校大学生。从投资渠道来看，经费拨款的方式较少，而且没有长期稳定的资金筹措来源。从整体上来看，在我国职业教育校企合作过程中，政府的职能并没有得到充分发挥，校企合作各方的互动性较差，尚未建立起多位一体的合作格局，影响了职业教育人才培养质量和效果。基于以上问题，2018年，教育部等六部门联合制定了《职业学校校企合作促进办法》（以下简称《办法》），指出“校企合作实行校企主导、政府推动、行业指导、学校企业双主体实施的合作机制”，②对各方主体在校企合作中的职能作用做出了明确的界定，要求政府部门在校企合作中发挥推动作用。同时，《办法》还强调“各级人民政府教育、人力资源社会保障等部门应当采取措施，促进职业学校与企业人才的合理流动、有效配置。各级人民政府教育督导委员会负责对职业学校、政府落实校企合作职责的情况进行专项督导，定期发布督导报告。鼓励各地通过政府和社会资本合作、购买服务等形式支持校企合作。”③《办法》的实施将进一步强化政府在校企合作中的介入程度，以期破解以往校企合作各方主体互动性较差的问题，但具体成效如何，还要看贯彻落实情况。
3.校企合作模式封闭，国际化合作不足。在创新驱动经济高速发展的时代，积极推动校企合作国际化进程，成为职业教育现代化建设的必由之路。然而，目前我国校企合作模式还比较封闭，国际化合作不足，与国外发达国家之间有较大的差距。第一，我国职业教育人才培养定位与国际职业教育标准不一致。从国际化发展的立场看，衡量职业教育效果的重要指标在于人才培养的质量，而当前我国职业教育往往将重心放到了就业率上。为了抢占生源市场，各职业院校往往将就业率视作与同类院校竞争的资本，却在一定程度上忽视了人才培养质量的提升，这与国际职业教育发展趋势相悖。第二，单一化的资源整合渠道阻碍了我国职业教育的国际化进程。从近年来职业教育发展形势来看，国家开展了高水平示范性高等职业院校建设，然而从覆盖面来看，国家级示范高职院校仅仅100所，与高达1300多所的高职院校相比，覆盖面较低。只有少部分职业教育院校能够获得政府大量的政策和资源投入，大部分职业教育院校只能获得十分有限的支持。加之缺乏多元化的社会投入渠道，绝大部分职业院校没有足够的资源优势去开展竞争，从而陷入一种长期封闭化的发展状态，更无法与国际接轨。