论文部分内容阅读
[摘 要] 近年来，选课走班制成为我国新课改中的热门话题之一，不少学校也已经从理论层面转向实践尝试。选课走班制第一步在于“选”，学生根据个人兴趣爱好、水平能力等选择相应的课程。由于学生数量多、层次不均、兴趣广泛等因素，要挑选出适应众多学生“口味”的课程，学校必须开发建设多样化的课程体系，增强课程的选择性，保证课程实施的量与质。
[关 键 词] 选课；走班；选择性；多样化
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）19-0100-02
为了满足现代化人才培养的需求，积极响应我国的教育改革政策，不少高中已经开始尝试转型为“选课走班”这种教学模式。它与传统的行政班级主要区别在于：选课走班制下的班级不是由学校统一划分，而是通过个人选择自愿形成的，虽然它也以“班”的形式而存在，但学习场所和学生不再固定。
一、选课走班制的内涵
（一）“选”与“走”紧密结合
选课走班制教学模式最先起源于美国，它确切的英文叫法是“non-graded instruction”，即“非固定班级”“不分年级制”或“无年级制”教学。[1]与传统的教学模式相比较，它最大的特征就是“选”与“走”相结合。“选”是首要任务，只有合理有效的“选”才能促进后面的“走”，它们都是动态的表现形式，行动上是顺序关系。
“选”是指学生对“课程”的选择，并且不是盲目地、没有目的选择，而是打破传统课程的固化与单一，通过充分发挥学生的主观能动性，让学生自主选择感兴趣的课程或者依据自身的学习能力和程度选择课程进行学习。
“走”是指学生在选择相应的课程之后所进行的下一个环节。通过“走班”的形式打破传统教学形态。具体是指学生不再局限于固定的教室、固定的教师以及固定的课程内容，而教师也不再只是教授固定的学生并且同时需要根据对象的变化来设计相应的教学。
（二）分层“选课走班”，因材施教
传统课程设置下所呈现的教学形式是以统一的教学教授不统一的学生，难免产生程度较高、能力较强的学生“吃不饱”，而程度较低、能力较弱的学生“消化不良”的现象。而选课走班制下“选择性”的课程构建可以有效地改善这样的问题，同一课程根据学生的不同程度分别开课，不仅能较好地改善原行政班上学生学习状况“两极分化”的窘迫处境，而且较好地处理了学生间的差异问题。然而我们所需要理解的是，同一门课程下的分层教学并不是将学生划分为“优生”与“后进生”区别对待，而是采用更适合该层次学生的教学方式让每一个学生都有所学，让“所学”能为所用。
二、“选择性”课程体系面临的挑战与解决策略
（一）观念难以转变
1.学生的角度
在课堂上，由于学生之间不像行政班上的学员那样固定，学生之间互相不熟悉，正处于青春期的男生、女生会表现得十分害羞，导致整个课堂教学中学生与学生之间合作互动难。因此，让学生明确“我要做什么、怎么做、为什么”是至关重要的前提。
2.教师的角度
实现教师观念从“要我改革”向“我要改革”转变，从被动的观念转向主动的观念，这就解决了“选课走班”的最大问题。教师应当调整好心态，主动应对选课走班制带来的系列变化，面对新课程体系时要采取积极的方法与措施。化倦怠为行动，只有主动投身于改革当中，才能把握好“选课走班”的教学方向。
3.家长的角度
家长以孩子的“成绩”当先，忽视用其他的方式评价自己的孩子。传统的教育评价观念为“选课走班”带来了巨大障碍，不少家长认为“选课走班”不仅提高不了孩子的成绩，更是在浪费孩子冲刺重点学校的宝贵时间。对家长而言，必须拥有与时俱进的发展眼光，改变对孩子的评价方式。
4.学校的角度
许多学校为了打响“名气”而迫使学校转向“选课走班”这种新型模式，并未结合学校实际情况。这样的“选课走班”可谓是盲目搭建的“空架子”。从具体可操作上来看，并不是所有的学校都适合“选课走班”，它需要适合的年龄阶段、政策的支持以及适合走班的场所等。因此，学校应该将观念转向“选课走班”是否符合学校的发展需求，实现以学生为中心的“选课走班”。
（二）不适应课程形态与教学方式
课程形态最直观地表现于课堂，通过教師的教学方式得以呈现。在实施选课走班制下“选择性”课程体系构建时，由“一个课堂一名教师”变为“一门课程一名教师”。班级成为流动性的重组班级，同一个教学组的教师教授同一课程的时候，面对的是层次不同的学生，教师需要具备更全面的知识与技能，教学方式也需要更加丰富，要求也越来越高。除了对课程内容的合理设计之外，更需要教师在教学设计中实现对“度”的合理把握。
教学方式的变化虽然可以给学生带来新鲜感，但同时也给已经有惯性思维的教师教学带来了一定的困难。虽然“选课走班”从教学上看仿佛具有较强的针对性，但是却存在着教学内容衔接不紧密的缺陷，这需要师生之间的默契与教学上的有机整合。
（三）教学管理的问题
首先，由于“选择性”课程体系下的课堂不再是传统意义上的固定课堂，因此，教师在上课时会出现“管不住”的问题，这在新手教师、非主科教师的课堂上尤为突出。这是因为新手教师缺乏教学管理的经验，而非主科教师相较于主科教师和班主任而言，缺乏一定的威信，学生更容易在课堂上对非主科教师出现抵触情绪。再者，选课走班制下的班级是由来自各个行政班的学生而组成，学生所处的环境由以往所固定的行政班级变为组合班级，他们可能会缺乏处于一个行政班时的集体荣誉感，而新同学也需要一个适应的过程，因而容易导致纪律涣散。
三、“选择性”课程体系的有效实施
（一）明确“选择”对象
1.学生主体选课 “选择性”课程体系是以学生为中心而开展的，它的目的是服务于学生，弥补学生的不足，发掘他们的潜能及长处，尊重学生的个体差异，力争为每一位学生“取长补短”。在选择课程的过程中，始终要坚持学生的主体地位，教师不过分干预。学生通过自主选择不同的课程进行“走班”学习，化被动为主动，成为学习的主人。
我们在实施过程中时应当意识到，“选课走班”不单是培养学生的兴趣爱好，更是培养学生自我意識以及选择适合于自己的课程的能力。“选课走班”只是为学生提供一点“星火”，如何“燎原”则需要学生充分发挥主观能动性，对自身进行一个全面正确的认识并付诸行动。
2.教师主导功能辅助选课
在“选课”环节中，应当充分发挥教师的主导性。充分发挥教师主导性不是指代替学生进行选课，而是指教师可以根据学生的学习情况与能力帮助学生选择适合自己的课程，在这个环节当中起到辅助的作用。根据学校开设的不同课程，教师针对每个学生的特质，给予学生选课建议，帮助学生树立合理选课的“方向标”，缓解学生自主选课时的迷茫无助。例如，在选课过程中，有些学生不知道自己的潜能，也没有明显的兴趣爱好。这时，教师可以依据学生平时的表现与情况，对学生具体情况具体分析，辅助学生选择合适的课程。
（二）合理设置“选择性”课程
课程设置是实践“选课走班”的“牛鼻子”。在学校增设符合国家与社会要求的课程的同时，应该注意课程的合理化、多样化、优质化，以培养学生兴趣爱好为出发点，满足学生的发展需要。
1.扩展课程的量
传统的课程设置从“量”上不能最大限度地满足学生的需求。就普通学校而言，一个年级人数少则几百人，多则几千人。面对数量众多的学生，传统的、固化的课程难以给予学生充分的选择。多数人共同选择少数的课程，往往会出现“僧多肉少”的尴尬局面。为了打破这样的僵局，学校丰富课程势在必行，而如何进行课程设置也是许多学校正在探索的问题。扩展课程的“量”，使课程具有多样性是进行选课走班制的必要条件之一。与此同时，我们要注意避免课程的设置过于繁复，这样不仅难以使学生感觉到“选择性”课程体系的优势反而增加了学业压力，造成逆反心理和疲倦的态度。以“精而有效”为前提所增设的课程才是学生所期待的，才能满足学生需求，才能真正促进教育的改革。
2.保证课程的质
学校在注重开发课程“量”的同时，更应该严格把控课程的“质”。“量”是为了给学生提供更多的选择，而只有优质的课程才能真正培养出素质全面的学生。如何保证“选课走班”的“质”需要具备以下几点：（1）结合本校学生特点增设课程，突出面向全体学生的基础性课程，拓展学生的兴趣爱好。（2）创建具有学校特色的课程模块，充分发挥学生的兴趣爱好，丰富自己的校园生活，有助于身心健康发展。（3）教师技能的提升。“选课走班”同样给老师带来影响，课程的增设必定需要更加全面的教师。（4）优良的教学环境与设备。俗话说“巧妇难为无米之炊”，一个学校有先进的理念却没有良好的教学环境与设备，课程的设置必定会受到更多限制。在课程设置中，只有注重“量”与“质”的紧密结合，才有利于学生在“选课走班”中获得更好的体验与发展。
选课走班制是教育改革潮流中的大胆尝试，通过“选择性”的课程体系构建，勾勒出适用于现代学生的发展模式，将课程选择的主动权赋予学生，唤醒每一位学生的发展需求，驱使学生重新审视并认识自己，达到真正落实培养新型人才的目的。
参考文献：
[1]纪德奎，朱聪.高考改革背景下“走班制”诉求与问题反思[J].课程·教材·教法，2016，36（10）：52-57.
[2]荣维东.美国教育制度的精髓与中国课程实施制度变革：兼论美国中学的“选课制”“学分制”“走班制”[J].全球教育展望，2015（3）：68-76.
[3]雷中怀.新课改背景下实施“选课走班制”的路径探索[J].教师教育论坛，2015，28（6）：4-7.
[4]王润.新高考改革背景下高中实施走班制的问题审视与路径超越[J].中国教育学刊，2016（12）：29-35.
[5]肖玲.“走班制”教学的冲击挑战和对策[J].基础教育论坛，2016（3）：22-24，64.
[关 键 词] 选课；走班；选择性；多样化
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）19-0100-02
为了满足现代化人才培养的需求，积极响应我国的教育改革政策，不少高中已经开始尝试转型为“选课走班”这种教学模式。它与传统的行政班级主要区别在于：选课走班制下的班级不是由学校统一划分，而是通过个人选择自愿形成的，虽然它也以“班”的形式而存在，但学习场所和学生不再固定。
一、选课走班制的内涵
（一）“选”与“走”紧密结合
选课走班制教学模式最先起源于美国，它确切的英文叫法是“non-graded instruction”，即“非固定班级”“不分年级制”或“无年级制”教学。[1]与传统的教学模式相比较，它最大的特征就是“选”与“走”相结合。“选”是首要任务，只有合理有效的“选”才能促进后面的“走”，它们都是动态的表现形式，行动上是顺序关系。
“选”是指学生对“课程”的选择，并且不是盲目地、没有目的选择，而是打破传统课程的固化与单一，通过充分发挥学生的主观能动性，让学生自主选择感兴趣的课程或者依据自身的学习能力和程度选择课程进行学习。
“走”是指学生在选择相应的课程之后所进行的下一个环节。通过“走班”的形式打破传统教学形态。具体是指学生不再局限于固定的教室、固定的教师以及固定的课程内容，而教师也不再只是教授固定的学生并且同时需要根据对象的变化来设计相应的教学。
（二）分层“选课走班”，因材施教
传统课程设置下所呈现的教学形式是以统一的教学教授不统一的学生，难免产生程度较高、能力较强的学生“吃不饱”，而程度较低、能力较弱的学生“消化不良”的现象。而选课走班制下“选择性”的课程构建可以有效地改善这样的问题，同一课程根据学生的不同程度分别开课，不仅能较好地改善原行政班上学生学习状况“两极分化”的窘迫处境，而且较好地处理了学生间的差异问题。然而我们所需要理解的是，同一门课程下的分层教学并不是将学生划分为“优生”与“后进生”区别对待，而是采用更适合该层次学生的教学方式让每一个学生都有所学，让“所学”能为所用。
二、“选择性”课程体系面临的挑战与解决策略
（一）观念难以转变
1.学生的角度
在课堂上，由于学生之间不像行政班上的学员那样固定，学生之间互相不熟悉，正处于青春期的男生、女生会表现得十分害羞，导致整个课堂教学中学生与学生之间合作互动难。因此，让学生明确“我要做什么、怎么做、为什么”是至关重要的前提。
2.教师的角度
实现教师观念从“要我改革”向“我要改革”转变，从被动的观念转向主动的观念，这就解决了“选课走班”的最大问题。教师应当调整好心态，主动应对选课走班制带来的系列变化，面对新课程体系时要采取积极的方法与措施。化倦怠为行动，只有主动投身于改革当中，才能把握好“选课走班”的教学方向。
3.家长的角度
家长以孩子的“成绩”当先，忽视用其他的方式评价自己的孩子。传统的教育评价观念为“选课走班”带来了巨大障碍，不少家长认为“选课走班”不仅提高不了孩子的成绩，更是在浪费孩子冲刺重点学校的宝贵时间。对家长而言，必须拥有与时俱进的发展眼光，改变对孩子的评价方式。
4.学校的角度
许多学校为了打响“名气”而迫使学校转向“选课走班”这种新型模式，并未结合学校实际情况。这样的“选课走班”可谓是盲目搭建的“空架子”。从具体可操作上来看，并不是所有的学校都适合“选课走班”，它需要适合的年龄阶段、政策的支持以及适合走班的场所等。因此，学校应该将观念转向“选课走班”是否符合学校的发展需求，实现以学生为中心的“选课走班”。
（二）不适应课程形态与教学方式
课程形态最直观地表现于课堂，通过教師的教学方式得以呈现。在实施选课走班制下“选择性”课程体系构建时，由“一个课堂一名教师”变为“一门课程一名教师”。班级成为流动性的重组班级，同一个教学组的教师教授同一课程的时候，面对的是层次不同的学生，教师需要具备更全面的知识与技能，教学方式也需要更加丰富，要求也越来越高。除了对课程内容的合理设计之外，更需要教师在教学设计中实现对“度”的合理把握。
教学方式的变化虽然可以给学生带来新鲜感，但同时也给已经有惯性思维的教师教学带来了一定的困难。虽然“选课走班”从教学上看仿佛具有较强的针对性，但是却存在着教学内容衔接不紧密的缺陷，这需要师生之间的默契与教学上的有机整合。
（三）教学管理的问题
首先，由于“选择性”课程体系下的课堂不再是传统意义上的固定课堂，因此，教师在上课时会出现“管不住”的问题，这在新手教师、非主科教师的课堂上尤为突出。这是因为新手教师缺乏教学管理的经验，而非主科教师相较于主科教师和班主任而言，缺乏一定的威信，学生更容易在课堂上对非主科教师出现抵触情绪。再者，选课走班制下的班级是由来自各个行政班的学生而组成，学生所处的环境由以往所固定的行政班级变为组合班级，他们可能会缺乏处于一个行政班时的集体荣誉感，而新同学也需要一个适应的过程，因而容易导致纪律涣散。
三、“选择性”课程体系的有效实施
（一）明确“选择”对象
1.学生主体选课 “选择性”课程体系是以学生为中心而开展的，它的目的是服务于学生，弥补学生的不足，发掘他们的潜能及长处，尊重学生的个体差异，力争为每一位学生“取长补短”。在选择课程的过程中，始终要坚持学生的主体地位，教师不过分干预。学生通过自主选择不同的课程进行“走班”学习，化被动为主动，成为学习的主人。
我们在实施过程中时应当意识到，“选课走班”不单是培养学生的兴趣爱好，更是培养学生自我意識以及选择适合于自己的课程的能力。“选课走班”只是为学生提供一点“星火”，如何“燎原”则需要学生充分发挥主观能动性，对自身进行一个全面正确的认识并付诸行动。
2.教师主导功能辅助选课
在“选课”环节中，应当充分发挥教师的主导性。充分发挥教师主导性不是指代替学生进行选课，而是指教师可以根据学生的学习情况与能力帮助学生选择适合自己的课程，在这个环节当中起到辅助的作用。根据学校开设的不同课程，教师针对每个学生的特质，给予学生选课建议，帮助学生树立合理选课的“方向标”，缓解学生自主选课时的迷茫无助。例如，在选课过程中，有些学生不知道自己的潜能，也没有明显的兴趣爱好。这时，教师可以依据学生平时的表现与情况，对学生具体情况具体分析，辅助学生选择合适的课程。
（二）合理设置“选择性”课程
课程设置是实践“选课走班”的“牛鼻子”。在学校增设符合国家与社会要求的课程的同时，应该注意课程的合理化、多样化、优质化，以培养学生兴趣爱好为出发点，满足学生的发展需要。
1.扩展课程的量
传统的课程设置从“量”上不能最大限度地满足学生的需求。就普通学校而言，一个年级人数少则几百人，多则几千人。面对数量众多的学生，传统的、固化的课程难以给予学生充分的选择。多数人共同选择少数的课程，往往会出现“僧多肉少”的尴尬局面。为了打破这样的僵局，学校丰富课程势在必行，而如何进行课程设置也是许多学校正在探索的问题。扩展课程的“量”，使课程具有多样性是进行选课走班制的必要条件之一。与此同时，我们要注意避免课程的设置过于繁复，这样不仅难以使学生感觉到“选择性”课程体系的优势反而增加了学业压力，造成逆反心理和疲倦的态度。以“精而有效”为前提所增设的课程才是学生所期待的，才能满足学生需求，才能真正促进教育的改革。
2.保证课程的质
学校在注重开发课程“量”的同时，更应该严格把控课程的“质”。“量”是为了给学生提供更多的选择，而只有优质的课程才能真正培养出素质全面的学生。如何保证“选课走班”的“质”需要具备以下几点：（1）结合本校学生特点增设课程，突出面向全体学生的基础性课程，拓展学生的兴趣爱好。（2）创建具有学校特色的课程模块，充分发挥学生的兴趣爱好，丰富自己的校园生活，有助于身心健康发展。（3）教师技能的提升。“选课走班”同样给老师带来影响，课程的增设必定需要更加全面的教师。（4）优良的教学环境与设备。俗话说“巧妇难为无米之炊”，一个学校有先进的理念却没有良好的教学环境与设备，课程的设置必定会受到更多限制。在课程设置中，只有注重“量”与“质”的紧密结合，才有利于学生在“选课走班”中获得更好的体验与发展。
选课走班制是教育改革潮流中的大胆尝试，通过“选择性”的课程体系构建，勾勒出适用于现代学生的发展模式，将课程选择的主动权赋予学生，唤醒每一位学生的发展需求，驱使学生重新审视并认识自己，达到真正落实培养新型人才的目的。
参考文献：
[1]纪德奎，朱聪.高考改革背景下“走班制”诉求与问题反思[J].课程·教材·教法，2016，36（10）：52-57.
[2]荣维东.美国教育制度的精髓与中国课程实施制度变革：兼论美国中学的“选课制”“学分制”“走班制”[J].全球教育展望，2015（3）：68-76.
[3]雷中怀.新课改背景下实施“选课走班制”的路径探索[J].教师教育论坛，2015，28（6）：4-7.
[4]王润.新高考改革背景下高中实施走班制的问题审视与路径超越[J].中国教育学刊，2016（12）：29-35.
[5]肖玲.“走班制”教学的冲击挑战和对策[J].基础教育论坛，2016（3）：22-24，64.