孙老师这堂课主要以《鸿门宴》和《项羽本纪》四个节选片段及古今多首评价诗歌为内容，围绕项羽形象，让学生展开 “群诗文阅读”。
　　首先，我想到的是：群文閱读“群”的意义到底在哪里？
　　它肯定不是让学生“读了一篇”“再读一篇”，而是要让“群文”形成“群体大于个体之和”的学习意义，那么，文本之间必然要有一个或多个“关联点”，这个“关联点”能够“串起”众多文本。另一方面，这些文本的观点、内容、风格不应该“同质”，否则多篇也就是一篇，即在 “关联点”之下，它们是矛盾的、冲突的、多样的，这样的群文才能引起学习者的思考。
　　思考发生，是学习发生的标志。
　　孙老师的这堂课为学生提供了视角、观点“各不相同”“自相矛盾”的材料（《项羽本纪》四个节选片段、九首诗词），于是群文的“学习意义”——疑问“为什么会这样”——就出现了。材料的择用能看出教师的“用心”及学术视野、学识功底，能看出教师明白还是不明白自己应该“站在哪里”。
　　这是课堂学习能够发生的前提。
　　其次，我想到的是：在课堂这个“学习场”上，教师应发挥怎样的“临场”作用？
　　孙老师像所有优秀老师一样，思维敏捷，反应快。她能很好地“接起”学生话头，且有“全局观”，既能“看到”教室中的所有学生，也能顾及课堂教学的整体内容、进程及其节奏。
　　最能体现“站在哪里”引导的是，孙老师能够根据学生的回答，及时激励、促进学生往开阔处想，往深刻处想。比如学生先讲毛泽东对项羽的评价“宜将剩勇追穷寇，不可估名学霸王”，然后孙老师追问：“事实上，‘追’了吗？”学生答：“最后好像也没有追到底。”“那么，不可学霸王的是什么内容呢？”最后得出“要坚持到底”“不可轻言放弃”。又如学生讲到李清照的“至今思项羽，不肯过江东”，孙老师适时“插入”：“为什么李清照会特别提及‘不肯过江东’呢？”于是学生想到李清照正是在“北宋南渡”背景下的所思所感。她与王安石相对冷峻、客观的政治家思维（“江东子弟今虽在，肯与君王卷土来”），与杜牧的诗人见解（“江东子弟多才俊，卷土重来未可知”），有着“背景”方面的差异。于是“群诗”就能相映成“理”，形成思考空间。
　　教师在思想上的“站位”，就应该要比学生高;否则，课堂有可能会流于表面的“热闹”“有趣”，而失却高中语文课堂应有的思维内容。
　　再次，我想到的是：“多元”“开放”应如何“收场”？
　　越来越多的教师认同课堂教学形态包括观点、态度等应该走向“开放”的理念，但不少教师可能都会有一个疑惑：多元、开放，学生只要“言之成理”都算对，那“考试”时怎么办呢？甚至可能还有教师在“开放”一段时间后，又“回归”到“统一齐整”上来。
　　比如这堂课上，学生们意见纷纷，对项羽人物“影像”的看法各有不同。那么，项羽到底是怎样一个人呢？正如孙老师在课堂上所说的：我们今天这堂课上对项羽的看法，比材料上的历史评价要全面得多。我不知道老师们有没有注意到，类似内容的考试，其实早已不再追求“标准答案”或 “参考答案”，而是越来越趋向于鼓励学生有“不同的答案”“新颖的答案”“创新的答案”了。如果不是受限于考试评价的“科学性”，这方面会做得更好。
　　全班学生的观点个个不同，会“妨碍”他们的考试吗？应该不会。因为它们不是 “知识”，而是“见识”。那么，我们何必对学生“开放”“多元”的见解“不放心”呢？正如孙老师课堂上“开宗明义”的“一切历史都是思想史”一样，只要我们“有思想”，我们就能“有历史”，只要我们有“新思想”，我们就能有“新历史”。这有点像“从来如此，便对吗？”的拷问。
　　当然，虽然师生的“对话”也时常闪烁着“思想的光彩”，但如果能把这些“思想”写下来，而不止于让思想仅存于“风暴”中、仅存于“课堂流程”中，可能会更具“学习成果”意义。因为，从语文学习角度看，从“口头语”到“书面语”，是一个思想变得严谨、精密进而提升思维品质的重要过程。在我看来，高中语文学习，主要应该是“书面语”，是“书面表达”而不是口头的“对话”。
　　概言之，孙老师这堂课给我的启发就是：高中语文教师应站在“思维的高地”而不是作为“答案的先知者”“材料的拥有者”，来引导学生，去思考得深刻、开放，且努力形成思考成果。