互助性督促与评价:合作学习的有力保障

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  对合作学习的关注点,大都聚焦于合作行为的跟进与驱动任务的有效预设上。单纯依靠课堂上基于任务驱动下的合作,仅仅滞留在课堂行为的合作而忽视合作性研究习惯的培养,即对合作性学习的评价仅局限在课堂行为表现与学习成效的质性评定,忽视课堂之外合作性习惯的培养与合作意识的定型,合作性学习就很难深入,就会流于一种形式。随着同质性小组成员的稳定和教与学方式的固定与模式的程式化,学生将逐渐失却对合作性学习的兴趣。如果教学预设不能够深入到学生的真实需求,发挥以学定教的指导作用,再加上提出的问题缺乏吸引力,课堂上合作学习的功能将产生萎缩,形式化的合作将使常态教学缺乏应有的信度。
  对合作性学习的管理失却的主要是过程性监督与形成性评价,表现在过程管理出现失却的空间,在课堂上短时间内的商讨无法实现同组内真实的互助,再加上评价是对小组而不是针对个体,责任的推诿和分工的模糊致使合作小组成员之间没有任何的监督。由于形成性评价没有跟进过程性的发展,无法调动成员进行必要而真实地互助,不同学习小组之间仅有区别性评价而短视修正性补充,不同学习小组之间、不同学习个体之间就缺乏真实的交互作用,在这样的发展背景下,无法谈及合作性研究这一良好习惯的培养,为此突出对合作性学习的习惯的培养就成为一个严重的问题。
  互助性督促与评价,是推动合作性学习的有效方式。因为这种方式不仅注重课堂行为的形成性评价,更注重课堂发展空间的延伸。通过同伴之间互助性的监督与评价,推动每一个体差异性发展。它更加注重过程性体验赋予学习者情意以及心理的感受,评价开始注重学习者态度的培养,不再单纯于合作的表现形式。
  合作性督促与评价是指在相对稳定的成员之间,为实现某一确定的目标,成员之间进行相互管理与相互评价的一种过程管理方式。它是基于共同的发展目标,组内成员之间进行责任分摊,在过程中进行有效合作,实现资源共享,发挥小组成员相互评定的相互督促,实现共同进步的管理过程。
  在学习共同体中,每个人既是管理者又是被管理的对象;既是同伴的督促者,又是被管理与被评价的对象。个体对小组的责任意识,对责任的承担态度形成发展共同体的团队文化。同时学习小组内每一个成员的学习效能形成集体评价的共同利益。在整体性评价过程中,个体作为被抽查的代表,他的一切表现都将代表合作性学习小组的成效,因此,教师和其他学习小组对该小组的评价是通过对个体的评定体现出来的。
  教师为检查学习小组的成效,对合作小组的成员进行不确定性的抽查从而进行整体性评定,这是常态课堂管理的重要方式。合作小组的每个成员就必须做好充分准备,通过自我的表现为小组赢得优异的评定,这种管理方式将推动个体在合作性学习中得到最大限度的发展。
  教师如果仅仅关注学习结果而忽视过程性管理,即便是采用抽样评价的方式也无法实现预定的期望。如果说这种方式在短期内能有成效的话,那就是合作小组考试成绩的明显提高,与合作学习紧张性的攀升,带给学生的是不安和恐惧,而不是真正意义上的教育互动,这种短视行为不可能触及到对过程美的领悟和感受。互助性学习紧密度的提升仅仅是一个外在的表现形式而不是真实意义上的互助性学习,随着时间的推移,合作方式的单调性与合作内容的枯燥性必将成为合作性学习不够深入的情意障碍。
  同时,学习小组内不同个体发展基础的差异,必然引发管理过程中优秀者进行互助性指导负担的加重,时间与精力上的过度疲倦必将带来精神与心理上的困顿。这种以消耗同伴的优势而补学困生的做法实质上是割长补短并不足取。长此以往所有合作小组的平均分能得到明显提升,但优秀率却会明显下降。优秀生的情意因素虽然在同伴中赢得尊重,但持续发展力却因此而受到伤害,这也不是合作性学习真实期待的结果。
  在教学中我们必须尊重学生发展基础与基础发展力的差异。在相同的发展环境中能推动所有层次的学生现实性、有差异地发展。在差别性的提高中均能感受到成功带给个体身心的愉悦,自发地、源源不断地促进自我发展,这应当是教学的发展目标。对于高学段,尤其是高中生,学生的自我效能感和对外在性的评价格外关注,同伴之间稳定的人际关系也成为合作性学习的有效保障。在良好而明确的学习目的背后,是持续而稳定的学习发展动机。再加上个体自我价值体现需求,同伴的评价与过程性的督促与管理成为推动合作性学习的主要约束力量。因此,实施合作性学习就应当超越低学段“一问一答”的简单探究模式。具体来讲,合作性学习必须基于个体的理解和体验,采用因果律和逻辑论证的方式进行自我研究性学习后,再进行合作才有成效,合作的过程才能赢得互助性同伴真切的关注,探究才有真切的互动,不像观摩课中所表现出来的那种低层次、形式上的合作。
  常态课堂教学中的合作应当是前者,追求的应当是合作的过程与过程中动态问题的解决,并以此作为切入点推动合作性学习持续深入。只有在互动中合作,才能减小组内成员的边缘化倾向。教师参与合作性指导成为合作性学习的有效管理形式。常态教学中我们必须更多顾及这一点,如果缺失过程性管理仅关注合作学习的认知结果,评价就会显得偏颇。
  教师对合作性学习的管理仅仅局限在课堂上的合作而放弃课堂之外的管理,尤其是同组成员之间的督促性管理与形成性评价,会让合作性学习缺失研究的过程和过程性的体验,这种方式必然导致合作中人际关系的冷漠。合作的形式化与合作内容的肤浅性将成为制约合作性学习深化的根本,招牌与作秀的方式让学生厌恶这种学习方式。为此,加强课余互助性合作与同伴的督促性管理和形成性评价将成为弥补这一缺失的重要切入点。
  合作学习小组的课余管理是基于小组明确任务下,小组成员之间进行互助性监控与管理的行为过程。成员之间由于共同担负小组的责任,必须对自我和他人负责,进行自我和相互监督,并对发展过程不断进行形成性评价的过程性管理方式。它虽然不像课堂上的合作那样紧密,具有连续评价性,但成员的责任意识与外界对小组整体的评价,促使小组成员之间自发地进行轮流负责,并身体力行去监督和调控其他成员的行为。教师的管理与调控不可能延伸到课余,采取这种方式,小组成员将弥补这一失却的空隙。
  我们以高中学段课堂与课余的互助性督促与评价为例,探讨常态而实效的行为方式。
  课堂上的形成性评价包括合作小组成员的互助性评价和外部对学习小组学习效能的整体性评价两部分。评价是手段,互助是目的。顺序上是先有互助再有评价;从行为方式上先是小组内的合作性学习,即个体之间的交流与相互帮助,以及交互过程中形成性评价,再是不同学习小组之间以及教师对学习小组的指导性评价。评价是互助性评定而不是单纯发现问题的诊断,评定的过程具有很强的交互性。实施流程如下:
  


  “任务驱动”是基于有意义问题引导下,带有明确发展指向的自主建构过程。教学设计的科学性具体到这一环节上就是教学预设。这一过程的设计应当体现问题对学生自主发展的引导,学习才能具有研究性、合作性和交互性。学生自主研讨的问题也不是单纯知识层面的讲述,更大程度上是对过程性体验和发展过程的情意提升。基于发展为指向的“任务驱动”,无论是对课程概括性的提炼,还是变式问题的呈现,都应当归结到有意义问题的提出上,而不是单纯意义的创设情景、明确目标和对课程的有效整合。它们都必须基于教学前的诊断和教学过程中动态生成,指导对合作性学习才具有真实的意义。
  “合作性探究”必须基于相近的发展基础才能产生真实的互助合作,即学习小组的每一个成员都必须对某一问题有一定的理解和个性化的见地才能进行有效的对话,对话过程才能产生真实的互助。形成相近基础的前提就是对教材文本的理解,因此“自我感知”是“合作探究”的前提,“成果表述”是合作探究的必然结果。
  “成果表述”是合作学习小组对某一问题或某一任务进行合作性研究与探讨后形成的成果。先是在组内互助伙伴之间表述交流,再在不同小组之间进行补充性评价的学习方式。实际教学中为防止合作探究不够深入,教师对合作性学习小组的评价一般采取随机抽样提问的方式进行,个体的行为往往代表小组合作性研究的发展绩效。对于实践性智慧比较丰富的教师,对一般性问题的提问往往具体到合作小组的中下层次的学生。等到出现问题,教师再引导其他合作小组进行必要的补充,并给与适当的评价,以此推动合作小组内通过互助能把一般问题解决,这不仅减轻了教学的工作量,同时也促进教师以研究的态度审视定位自我的发展起到必要的推动。
  对于整合性较强,认知障碍较大的问题,尤其是对合作小组发展基础较弱的评价,多采用小组商讨,集体合作,教师引导性启发,其他小组协助性评价的方式,力争在交互过程中对问题有比较清晰的认识。对于这种评定,教师要给予更多的鼓励,通过归纳性总结,配合适当的释疑性讲解和变式性应用才能达到有效的深化。
  合作性探究并非所有的问题都能让学生探究,要尊重学生现有的认知发展基础和思维方式,更应当注重探究合作后能否带给学生发展性的激励,并由此获得持续发展力,因此不同的任务合作应当有不同的评价方式。像习题处理课一般采用如下方式:
  


  小组内进行合作性学习,不仅要交流各自的做法、思维方式和各自的观点,而且要形成一致的答案和共同的认识,是采取“兵教兵”的方式推动学生对一般问题的处理。一是让学生在交流中学会表述自我思维观点,二是期望在不同思维进行碰撞的过程中获得新的动态生成性信息,不仅尊重学生自我发展的需求,同时促使教师用研究的方式引导学生发展。
  “抽样评价”包括随机抽样与整体评价两种行为方式。对合作性学习小组的抽样随意性越大,学习过程中实质性的合作就越深入,但无论那种方式,评价是对合作小组的整体评定而不是针对个体。基于成员对小组承担的责任,个体就会自我加压,提高合作性学习的实效。对于一般性问题,不仅让合作学习小组展示合作成果,还应当让小组成员展示释疑解惑的思维过程;对于重点问题,教师要注重对问题的引申与归纳,变式性应用,通过必要的反馈适当调整教学的起点和切入点,只有这样,“以学定教”的实施才有真实性。对合作性探究学习的这种评价方式是保证学习效能,提高评价有效性的重要举措,具有形成性与发展的持续性。
  对于学习过程的评定,采取合作小组内互助性督促的方式比较有效,它能有效保障互助个体自我研究,在合作中能进行有效平等的对话,减少同伴的指导性压力。对于过程性管理多采取“责任轮流坐庄制”,减小因负责人固定而带来工作量增加的压力,这同时也是提高其他成员责任意识的重要方式。通过这种方式,达到教师对学习小组的评价,强化集体对个体的约束与规范,提高学习过程真实的互助性合作,这就是所谓的督促性管理与互助性评价。
  对常规练习进行布置常采取这种方式。流程如下:
  
  对过程性的监督与评定,小组成员之间的管理是相互的,而且带有明确的目的性,是为完成一项规定任务而进行相互督促的过程性管理和评价。由于是对小组内所有成员效能的整体性评定,每一学习个体的成效都与其他成员的既得利益相关联,因此小组成员自然也就成为学习发展共同体。在固定学习小组内这种督促具有经常性、自发性和利益的既得性。共同的利益使小组成员之间互助的关系更加紧密,能在相同时间内为完成规定性的任务,自发连接在一起,成为真实意义上的合作,这无论对于管理还是成效都比较有效。
  合作性学习不仅是教与学的一种方式,同时也是一种互助性督促与评价的管理举措。在常态教学中如何提升有效的教与学的过程性体验,发挥个体的主观能动性,在互助性激励评价中激发个体发展的内驱力,促使个体和谐发展,实现教与学成效的最大化,是有效合作不断发展并需要不断创新的命题。
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