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[摘要]课程适应性是课程在人的作用下被一定的课程环境选择所发生的有利的变化过程。课程元素（知识、经验、活动）和课程种群（课程计划、课程标准、教科书与不同分类方式的课程）按照系统层级结构规律组成课程群落，与课程环境中的自然、社会、个体因子相互作用，形成课程生态系统。课程适应性引发的同化、顺应、演替等调节方式通过课程编制，作用于课程生态系统，使其实现以动态开放、和谐共生、持续发展为表现的平衡稳态，完成课程的新陈代谢，实现课程生存、发展与变革。
[关键词] 课程适应性；课程生态系统；课程群落；课程环境；调节；稳态
[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]10054634（2019）04005306多元化的视角是保证课程理论系统进行自我审视从而获得学科充实与变革、促进与发展的必要条件。借鉴自然科学研究范式对课程论问题进行探讨，为课程研究提供了新视野、新思路、新策略，进而推动对课程的新理解、新批判、新反思。生态学是“研究生物有机体与其周围环境（包括非生物环境和生物环境）相互关系的科学”[1]，这门学科把生物与环境作为一个整体——生态系统，综合地、有层次地探讨它们之间的相互作用，在众多学科中体现出一种全面而深刻的认识论，具备稳定、准确和强劲的解释力。20世纪60年代以来，学科受新老三论①影响，更加全面地从宏观、中观、微观层次了解有机体自身及其外在环境的构成与联系，更加细致地解析了个体自身的变化发展与环境变化之间的运作机理。这些运作机理同样在教育這一培养人的社会活动中表现出若干规律性的存在，并且解释和预测着教育的生存、演进与变革。课程是教育活动中处于基础和核心地位的重要存在，也是体现出主客观统一、物质与精神结合的复杂存在。在现代生态学视域下，和有机体系统一致，课程这种复杂的存在可以被认为是一个“生命系统”，有其独特的组成元素、结构与运作方式；而与有机体环境一致，课程赖以生存的空间与在这个空间中影响课程的各种物质、非物质因素构成了课程的环境。
“适应性”是一个生态学概念，指有机体随外界环境条件的改变而改变自身的特性或生活方式的能力，表现在形态结构、生理机能和生活习性上对环境有一定的适应[2]。其本质是一种有机体（系统）与环境联系并相互作用确保其活性的特殊性质。这种有机体（系统）普遍固有的特殊性质决定了它们的存在与发展、变化与演进。课程作为一种重要的社会存在，同样需要具备“适应性”来保证其存在与发展，实现其功能与价值。将生态学视角融入课程研究领域中，“课程适应性”这一特性表现为：课程元素、课程种群、课程群落在一定的课程环境选择下的有利变化过程，并在此过程中，通过“课程群落”对环境变化的同化、顺应、演替，实现稳态，从而完成课程生存、发展与变革的有机活性实现。对课程适应性的清晰理解是课程理论研究的重要维度。对课程适应性的维护，是一线的课程管理者、编制者、实施者开展有效教育实践的关键因素。而对课程适应性的促进是实现课程发展及变革的本源性途径。
1课程适应性的基础：课程的生态系统模型建构按照生态学观点，生态系统应该表现出一个具有层级的结构：生态系统=物质与非物质环境 <生物群落——种群——个体>[1]。相应的，课程生态系统同样存在一个结构：课程生态系统=课程环境 <课程群落——课程种群——课程元素>（具体如图1所示）。 图1课程生态系统层级结构
第4期何顺超余媛媛课程适应性的生态学视域阐析
教学研究2019
1.1课程生态系统由课程群落与其环境有机构成生态学的主要研究对象——生态系统是指在同一地域中的生物群落和非生物环境的复合体。相应而言，课程生态系统就是由课程群落和课程所处环境构成的复合体。
与生物群落在生态系统中可以被认识为一种“生命系统”[3]相一致，这个复合体同样是课程生态系统中的一个完整系统，具体表现为一个自组织低熵状态的开放系统—课程群落，具备系统的3个基本方面：（1）课程群落由课程种群及其相互联系构成其系统的结构；（2）课程群落由课程编制活动来实现其系统过程；（3）课程群落由培养人和选择传递文化完成其系统的终极功能。
与生态学中的环境观一致，课程环境是由课程的自然环境因子（包含了人类生存的所有自然环境各种对课程的承载和影响因素）、社会环境因子（包含了人类政治、经济、文化活动对课程的各种承载和影响因素）与个体环境因子（包含了人类个体自身在生理和心理层面对课程的各种承载和影响因素）构成的课程群落存在空间与影响因素。
课程群落对课程环境的“适应性”程度决定了课程生态系统的存在状态。在适应性作用下，课程群落通过改变自己的结构、功能和过程，随各种课程环境因子变化而变化。这种“随变”特质在量和质程度的表现中决定了课程生态系统是生长（在课程容量和数量上增加）、发育（在课程结构和机能的有序变化），还是生产（新课程取向产生）、繁殖（新课程系统形成）。
1.2课程群落由课程种群有机构成
生物群落是指栖息在同一地域中的动物、植物和微生物的复合体[1]。相应而言，课程群落是指不同表现形式、不同类别的课程组成的复合体。
课程纵向种群表现为课程的纵向结构与功能。课程的纵向结构表现为课程计划、课程标准、教材，这也是课程最为基本的表现形式[4]。课程计划子种群、课程标准子种群和教材子种群，通过理解和批判以及反思其目标、内容、实施、评价，来完成课程纵向种群对课程群落的导向、承载、实践与监督的功能。
课程横向种群表现为课程的横向结构与功能。课程的横向结构表现为课程按照不同理论基础来进行的分类。按照课程表现形式及内容的“两大类四亚类”划分，这种课程横向种群结构分为显性课程种群和隐性课程种群，显性课程种群包含了学科课程亚种群、综合课程亚种群、活动课程亚种群与核心课程亚种群[5]。不同的课程分类方式实现了课程横向种群对课程群落的外部形态、内部构成、发展趋向的影响功能，使其表现出相应独特的群体特点。 1.3课程种群由课程元素有机构成
对应生态学中的种群概念，课程种群是由一系列同质课程元素构成的复合体。知识、经验、活动作为课程基本元素，动态依存，在不同规则的组合下形成不同的课程种群。
这个复合体由“知识”元素构成，体现课程种群系统结构组成。知识是“对事物属性与联系的认识，变现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式”[6]。在现代认知加工理论中，知识又被定义为“主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织”[7]。知识这一课程元素依据不同的相互作用规则进行排列组合，体现出课程种群的基本机构，成为课程的纵向、横向种群构成的主要成分。
这个复合体由“经验”元素构成，体现课程种群系统功能实现。经验综合表达了“个体经历、体验（实践过程）”和“通过经历、体验的获得（知识、情感或技能）”，体现出了课程种群提供个体实践并在实践中获得知识、情感与技能的功能。
这个复合体由“活动”元素构成，体现课程种群系统过程完成。活动是课程参与者由共同目的联合起来并完成一定社会职能的动作的总和，由目的、动机和动作构成，具有完整的结构系统。课程的活动元素使课程种群以“知识”为基础的结构建立得以完成，使课程的“经验”功能得以实现，并作为过程表现为结构和功能连接的桥梁。
1.4明晰课程生态系统结构是理解课程发展与变革的认识论条件课程生态系统明确地解析了课程作为教育中最为核心和基本的存在物的存在状态与方式，并且组成内容与形式根源性地影响着人们对课程变革与发展的理解。首先，课程是有层级结构的。在“元素—种群—群落”这一主要层级结构的导引下，课程管理者、课程实施者能够能加清晰客观而富有逻辑地了解课程由哪些部分组成，其间关系是什么。其次，课程的发展和变革是一个“系统过程”。一方面，课程管理者、课程实施者需要厘清课程系统内部子系统和元素相互影响转化的前因后果，另一方面，课程群落与其存在环境的“随便”现象是课程发展与变革的一种基本形式，牵一发而动全身。对课程进行改革，必须整体、联系、发展地考量课程所存在的大环境。综上，课程生态系统理解课程与变革的结构，是促进课程正性改革的认识论条件。
2课程适应性的表现：与课程环境相互作用中的课程群落稳态2.1稳态是课程群落与其环境的平衡状态
稳态是指生物系统通过内在的调节机制，各组成成分和谐共处，从而使相对的平衡条件得以保持[1]。在课程生态系统中，稳态现象表现为课程适应性调节作用的结果，表现为动态开放、和谐共生与持续发展的课程群落平衡状态（具体如图2所示）。 图2课程群落与环境的稳态
稳态的过程体现于课程群落的动态开放。这种动态开放，是课程适应性调节的结果，具体表现为：（1）课程生态系统是一个“开放系统”，具备能够与外界进行信息交换的系统边界，并且通过课程的实施与承受主体——人的干预实现课程环境中的信息与课程群落中的信息进行无障碍的输入与输出；（2）课程群落是一个“动态系统”，构成这个系统的课程纵向、横向种群，以及知识、经验、活动元素都与课程环境相互作用，受到环境自然、社会、个体因子的影响，通过反馈完成自身不同程度的调整。
稳态的结果体现在课程群落各组成部分的和谐共生。这种和谐共生，同样是课程适应性调节的结果，具体表现为：（1）组成课程群落的课程纵向、横向种群，课程知识、经验与活动元素在课程适应性作用下体现出彼此相对独立，共同生存的状态；（2）构成课程群落的各成分相互联系、交互作用，将竞争控制在课程群落系统承受范围之内，总体呈现和谐共处状态。
稳态的目的体现于课程群落与课程环境的持续发展。持续发展依然是课程适应性调节的结果，表现为：（1）课程群落系统（课程种群与课程元素）与课程环境（自然、社会、个体）共同表现出正性发展的趋势；（2）这种正性发展可能在质量、速率上有间歇性差异或者呈现阶段性，但总体而言是连续不断的。
2.2课程适应性表现在课程种群稳态的形成过程中课程种群的稳态表现为课程纵向种群通过课程适应性调节，达到组成课程计划、课程标准、教科书的相应成分以及这3个课程基本表现形式之间的和谐共存，同时表现出这个种群系统的动态开放，从而实现其持续发展。课程计划组成成分的和谐共存具体表现为课程门类设置、课程比例及开设顺序规定、课时分配及学年编制与学周安排之间的逻辑一致性；课程标准组成成分的和谐共存具体表现为其课程背景成分、目标成分、内容标准成分与实施标准成分的“非冲突”联系；教科书组成成分的和谐共存体现在教材内容板块的关联性；课程计划、课程标准、教科书的和谐共存具体表现为完整的层级结构；课程的纵向结构必须是一个开放边界的种群，能够实现与课程环境之间的信息、内容、方法的沟通和交换，实现种群的生长、发育、生产、繁殖。
课程种群的稳态还表现为课程横向种群通过课程适应性的调节，达到组成显性课程（学科课程、综合课程、活动课程、核心课程）与隐性课程的相应成分以及这些课程基本种类间的和谐共存，维持横向种群的动态开放，促进其持续发展。各类型课程之间的和谐共存，具体表现为这些课程分类的相对独立性和绝对联系性上，一方面，每个类型按照不同分类方式有着自己具备解释性的内涵和外延；另一方面，各类型课程之间必定是在实质、内容、表现形式等方面相互联系，相互影响，甚至相互交叉重疊。
2.3课程适应性表现在课程元素稳态的形成过程中课程适应性的调节作用于课程的知识、经验与活动元素，使课程元素达到稳态，具体体现在对它们的理解、批判与反思上。这个过程本质上是一种对知识、经验、活动的建构和解构以及重构。课程环境中的自然、社会、个体因子由于自身背景和性质的不同，必定表现出不同的结构、功能和过程的需求，这些需求投射到课程知识元素中，在建构方面表现为对知识、经验与活动接触和认识；在解构方面表现为对知识、经验与活动的判断和质疑；在反思方面，表现在对知识、经验与活动的修订与创生。 通过课程适应性的调节，课程的知识、经验、活动元素在不同的课程环境背景中呈现出不同的结构和功能，从不同的课程变化程度、编制出发点、课程参与者角色、课程内容比例与组织方式、课程行进向与体系逻辑等方面表现出来。在此过程中，适应性也从课程基本元素的选择、组织角度表现为对课程本质与课程价值取向的不同认识与理解以及实践。
2.4维护课程适应性稳态，遵循课程发展与变革的实践要义课程的稳态是一个良好的、有生命力的课程系统（或其内部子系统余元素）通过适应性表现出的动态平衡状态。课程的发展与变革，究其目的就是要达到稳态。课程的管理者和实施者需要在决策和执行操作中，遵循课程适应性促进稳态实现的规律，尽可能多且能动地将课程适应性转化为动力，形成良性的发展与变革循环。首先，保证课程各个元素及系统的动态开放。确保组成课程的信息与物质能够在各个系统间流动，课程相关的人员个体或群体能够有通畅而充分的沟通交流平台渠道；其次，促进课程诸系统及元素和谐共生、持续发展。一方面，课程实施和管理者需要对课程系统及元素中在数量和演进速度等特性上极度不平衡、有偏差的方面进行干预调整。另一方面，这些干预和调整不能超越系统活动规律高频率、深程度、多数量开展，尽可能体现系统适应性的“自适应”功能。
3课程适应性的实现：通过课程编制，达到课程群落与环境的平衡稳态课程编制是让一个课程从开发到付诸实践的过程，它具体体现出确定课程目标、选择组织课程内容、实施课程、评价课程这4个方面[5]。课程适应性通过这4个方面，实现课程群落（及其构成部分）与课程环境维持动态开放、和谐共生、持续发展为表现的稳态（具体如图3所示）。
3.1课程编制中适应性的同化作用
生态学和生理学中，同化是指“接纳、吸收和合并为自身的一部分”[8]。同时，同化也是课程适应性作用机理之一，表现为课程的选择。课程群落通过课程编制，把课程环境中的自然、社会、个体因子及其影响信息纳入到系统中，成为课程群落系统的一个部分，从而保证课程群落与课程环境的稳态。同化过程可以从以下几方面来理解。
1）在确定课程目标时，原生课程群落将课程环境三类因子表现出来的自然发展规律及需求，社会政治、经济、文化发展规律及需求，个体生理、心理发展规律及需求纳入到目标体系，作为课程目标的一部分，为课程群落稳态表现提供指向与动力，并表现出不同的本位描述。
2）在选择组织课程内容时，课程环境中的自然因素及其影响、社会因素及其影响、个体因素及其影响被纳入其中，以实现课程群落与自然，社会（政治、经济、文化），个体的知识（生理、心理）、经验与活动元素相匹配，进而为课程群落稳态提供资源，并表现出不同的类型材料。
3）在实施课程时，原生课程群落充分考虑课程环境自然因子的客观逻辑性、社会因子的群体影响性、个体因子的人本性，将其作为课程付诸实践的手段及策略，为课程稳态表现提供载体与途径，并表现出不同的取向。
4）在评价课程时，原生课程群落把课程环境各因子的存在现状、发展趋势、影响表现纳入到对课程自身进行的价值判断标准中，不断对比审查课程结果的应然与实然状态，使其趋向于课程目标，为稳态表现提供监控，并表现出不同的方式与功能。
3.2课程编制中适应性的顺应作用
顺应在发生认识论中表现为外部环境发生变化，而原有系统结构无法同化新环境提供的信息时所引起的系统结构发生重组与改造的过程[9]。课程种群与课程环境的相互作用中，由于原生课程种群的结构与功能无法实现对课程环境变化（或者新课程环境）的信息同化，课程种群系统就会通过顺应（这种适应性的另一种作用方式）进行课程编制，改变原有的结构，转换功能，实现与新环境信息的协调对接，即体现为课程的改编或者课程组成部分的再处理。具体通过以下几个方面实现。
1）由于课程环境因子改变，原生课程群落结构的影响不能被其同化，因而原生课程群落需通过课程编制中对课程目标的调整修订来完成系统结构的改变，使变化后的课程群落系统在发展趋势和方向上与课程环境因子保持一致。
2）课程群落通过课程编制中调整课程内容的选择与组织，完成自身成分中的课程纵向种群（课程计划、标准、教材）的修订与完善。课程横向种群（不同类型的课程）通过选择与组合形成群落系统新形态，从而与环境因子在资源影响上相一致。
3）在原生课程群落发展无法与课程环境变化保持协调的情况下，课程群落通过调整课程编制中课程实施的取向与方式，来完成课程群落适应性的表达，保持课程群落与课程群落的能动性和发展途径的协调一致。
4）随着环境变化，原生课程群落通过调整课程评价方式，从不同角度与层次判断课程的价值，提出相应的调节与修复手段，从而实现维持自发展的目的，以便在监控机制上与变化着的课程环境保持随动一致。
3.3课程编制中适应性的演替作用
生态学中，演替是指一个群落被另一个群落取代的现象，是生物系统的一种变异[3]。一定课程环境的急剧变化或者某种极端条件下，课程群落同样存在演替，即旧课程群落被新课程群落所取代。这一过程同样是课程适应性通过课程编制来完成的。如果说适应性的同化作用是原生课程群落对课程环境影响因子的接纳，适应性的顺应作用是原生课程群落改变自身结构与功能后对环境影响因子的协调一致，那么适应性的演替作用就是产生新的有利的课程群落系统替代原生群落，以实现对课程环境保持稳态，具体体现在课程新编及根本性变革上。
演替发生时，在适应性作用下，组成课程群落的课程种群（课程计划、标准与教科书，不同类型的课程）与课程元素（知识、经验与活动）在表现形态、组成结构、价值功能上也随之发生质性变化。课程编制会依据突变后课程环境的自然、社会及个体因子的影响重新制定课程目标，以替换原生课程群落中的课程目标，完成课程内容的选择与组织，在新取向的导引下采用新的课程实施方式并用新的课程评价标准与方式完成对课程的价值判断，并最终完成新课程群落与新课程环境的动态开放，和谐共生，持续发展的稳态。
3.4强化课程适应性功能，考量与完善课程发展及变革的途径课程适应性在具体的课程实践中通过课程编制完成其同化、顺应以及演替，从而真正实现课程的发展与变革。课程管理与实施者在实现课程适应性的功能时，需要审时度势，用系统科学的观点对课程发展及变革的途径进行谨慎考量。首先，积极促成课程适应性的同化作用。只有在课程编制中，充分提供课程目设置、课程内容组织、课程实施方法选择以及课程评价应用几方面的选择机会，课程才有实现发展与变革的基础与可能。其次，精细化课程适应性的顺应作用。顺应是原有课程的轻度变革，课程适应性在其中实现了两方面的功能：一方面是对原有课程系统级元素的审视和改编；另一方面是对课程新元素及系统的融合。这个过程需要进行细致、深入和广泛的考量，以避免单纯的累加与堆积。最后，谨慎开展课程适应性的演替作用。演替是课程的深度变革甚至是颠覆性的变革，很大程度上体现了对原有课程系统及元素的否定或者解构重组。课程管理者、实施者需要实现课程适应性的演替作用时，必须仔细对比，反复论证，才能确定课程变革的方案。
参考文献
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[6] 顾明远.教育大辞典（第一卷）[M].上海：上海教育出版社，1990：14.
[7] 张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2004：111.
[8] 邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2002：75.
[9] 石向实.论发生认识论的同化和顺应概念[J].内蒙古社会科学：文史哲版，1996（3）：1923.
[责任编辑马晓宁]
[关键词] 课程适应性；课程生态系统；课程群落；课程环境；调节；稳态
[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]10054634（2019）04005306多元化的视角是保证课程理论系统进行自我审视从而获得学科充实与变革、促进与发展的必要条件。借鉴自然科学研究范式对课程论问题进行探讨，为课程研究提供了新视野、新思路、新策略，进而推动对课程的新理解、新批判、新反思。生态学是“研究生物有机体与其周围环境（包括非生物环境和生物环境）相互关系的科学”[1]，这门学科把生物与环境作为一个整体——生态系统，综合地、有层次地探讨它们之间的相互作用，在众多学科中体现出一种全面而深刻的认识论，具备稳定、准确和强劲的解释力。20世纪60年代以来，学科受新老三论①影响，更加全面地从宏观、中观、微观层次了解有机体自身及其外在环境的构成与联系，更加细致地解析了个体自身的变化发展与环境变化之间的运作机理。这些运作机理同样在教育這一培养人的社会活动中表现出若干规律性的存在，并且解释和预测着教育的生存、演进与变革。课程是教育活动中处于基础和核心地位的重要存在，也是体现出主客观统一、物质与精神结合的复杂存在。在现代生态学视域下，和有机体系统一致，课程这种复杂的存在可以被认为是一个“生命系统”，有其独特的组成元素、结构与运作方式；而与有机体环境一致，课程赖以生存的空间与在这个空间中影响课程的各种物质、非物质因素构成了课程的环境。
“适应性”是一个生态学概念，指有机体随外界环境条件的改变而改变自身的特性或生活方式的能力，表现在形态结构、生理机能和生活习性上对环境有一定的适应[2]。其本质是一种有机体（系统）与环境联系并相互作用确保其活性的特殊性质。这种有机体（系统）普遍固有的特殊性质决定了它们的存在与发展、变化与演进。课程作为一种重要的社会存在，同样需要具备“适应性”来保证其存在与发展，实现其功能与价值。将生态学视角融入课程研究领域中，“课程适应性”这一特性表现为：课程元素、课程种群、课程群落在一定的课程环境选择下的有利变化过程，并在此过程中，通过“课程群落”对环境变化的同化、顺应、演替，实现稳态，从而完成课程生存、发展与变革的有机活性实现。对课程适应性的清晰理解是课程理论研究的重要维度。对课程适应性的维护，是一线的课程管理者、编制者、实施者开展有效教育实践的关键因素。而对课程适应性的促进是实现课程发展及变革的本源性途径。
1课程适应性的基础：课程的生态系统模型建构按照生态学观点，生态系统应该表现出一个具有层级的结构：生态系统=物质与非物质环境 <生物群落——种群——个体>[1]。相应的，课程生态系统同样存在一个结构：课程生态系统=课程环境 <课程群落——课程种群——课程元素>（具体如图1所示）。 图1课程生态系统层级结构
第4期何顺超余媛媛课程适应性的生态学视域阐析
教学研究2019
1.1课程生态系统由课程群落与其环境有机构成生态学的主要研究对象——生态系统是指在同一地域中的生物群落和非生物环境的复合体。相应而言，课程生态系统就是由课程群落和课程所处环境构成的复合体。
与生物群落在生态系统中可以被认识为一种“生命系统”[3]相一致，这个复合体同样是课程生态系统中的一个完整系统，具体表现为一个自组织低熵状态的开放系统—课程群落，具备系统的3个基本方面：（1）课程群落由课程种群及其相互联系构成其系统的结构；（2）课程群落由课程编制活动来实现其系统过程；（3）课程群落由培养人和选择传递文化完成其系统的终极功能。
与生态学中的环境观一致，课程环境是由课程的自然环境因子（包含了人类生存的所有自然环境各种对课程的承载和影响因素）、社会环境因子（包含了人类政治、经济、文化活动对课程的各种承载和影响因素）与个体环境因子（包含了人类个体自身在生理和心理层面对课程的各种承载和影响因素）构成的课程群落存在空间与影响因素。
课程群落对课程环境的“适应性”程度决定了课程生态系统的存在状态。在适应性作用下，课程群落通过改变自己的结构、功能和过程，随各种课程环境因子变化而变化。这种“随变”特质在量和质程度的表现中决定了课程生态系统是生长（在课程容量和数量上增加）、发育（在课程结构和机能的有序变化），还是生产（新课程取向产生）、繁殖（新课程系统形成）。
1.2课程群落由课程种群有机构成
生物群落是指栖息在同一地域中的动物、植物和微生物的复合体[1]。相应而言，课程群落是指不同表现形式、不同类别的课程组成的复合体。
课程纵向种群表现为课程的纵向结构与功能。课程的纵向结构表现为课程计划、课程标准、教材，这也是课程最为基本的表现形式[4]。课程计划子种群、课程标准子种群和教材子种群，通过理解和批判以及反思其目标、内容、实施、评价，来完成课程纵向种群对课程群落的导向、承载、实践与监督的功能。
课程横向种群表现为课程的横向结构与功能。课程的横向结构表现为课程按照不同理论基础来进行的分类。按照课程表现形式及内容的“两大类四亚类”划分，这种课程横向种群结构分为显性课程种群和隐性课程种群，显性课程种群包含了学科课程亚种群、综合课程亚种群、活动课程亚种群与核心课程亚种群[5]。不同的课程分类方式实现了课程横向种群对课程群落的外部形态、内部构成、发展趋向的影响功能，使其表现出相应独特的群体特点。 1.3课程种群由课程元素有机构成
对应生态学中的种群概念，课程种群是由一系列同质课程元素构成的复合体。知识、经验、活动作为课程基本元素，动态依存，在不同规则的组合下形成不同的课程种群。
这个复合体由“知识”元素构成，体现课程种群系统结构组成。知识是“对事物属性与联系的认识，变现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式”[6]。在现代认知加工理论中，知识又被定义为“主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织”[7]。知识这一课程元素依据不同的相互作用规则进行排列组合，体现出课程种群的基本机构，成为课程的纵向、横向种群构成的主要成分。
这个复合体由“经验”元素构成，体现课程种群系统功能实现。经验综合表达了“个体经历、体验（实践过程）”和“通过经历、体验的获得（知识、情感或技能）”，体现出了课程种群提供个体实践并在实践中获得知识、情感与技能的功能。
这个复合体由“活动”元素构成，体现课程种群系统过程完成。活动是课程参与者由共同目的联合起来并完成一定社会职能的动作的总和，由目的、动机和动作构成，具有完整的结构系统。课程的活动元素使课程种群以“知识”为基础的结构建立得以完成，使课程的“经验”功能得以实现，并作为过程表现为结构和功能连接的桥梁。
1.4明晰课程生态系统结构是理解课程发展与变革的认识论条件课程生态系统明确地解析了课程作为教育中最为核心和基本的存在物的存在状态与方式，并且组成内容与形式根源性地影响着人们对课程变革与发展的理解。首先，课程是有层级结构的。在“元素—种群—群落”这一主要层级结构的导引下，课程管理者、课程实施者能够能加清晰客观而富有逻辑地了解课程由哪些部分组成，其间关系是什么。其次，课程的发展和变革是一个“系统过程”。一方面，课程管理者、课程实施者需要厘清课程系统内部子系统和元素相互影响转化的前因后果，另一方面，课程群落与其存在环境的“随便”现象是课程发展与变革的一种基本形式，牵一发而动全身。对课程进行改革，必须整体、联系、发展地考量课程所存在的大环境。综上，课程生态系统理解课程与变革的结构，是促进课程正性改革的认识论条件。
2课程适应性的表现：与课程环境相互作用中的课程群落稳态2.1稳态是课程群落与其环境的平衡状态
稳态是指生物系统通过内在的调节机制，各组成成分和谐共处，从而使相对的平衡条件得以保持[1]。在课程生态系统中，稳态现象表现为课程适应性调节作用的结果，表现为动态开放、和谐共生与持续发展的课程群落平衡状态（具体如图2所示）。 图2课程群落与环境的稳态
稳态的过程体现于课程群落的动态开放。这种动态开放，是课程适应性调节的结果，具体表现为：（1）课程生态系统是一个“开放系统”，具备能够与外界进行信息交换的系统边界，并且通过课程的实施与承受主体——人的干预实现课程环境中的信息与课程群落中的信息进行无障碍的输入与输出；（2）课程群落是一个“动态系统”，构成这个系统的课程纵向、横向种群，以及知识、经验、活动元素都与课程环境相互作用，受到环境自然、社会、个体因子的影响，通过反馈完成自身不同程度的调整。
稳态的结果体现在课程群落各组成部分的和谐共生。这种和谐共生，同样是课程适应性调节的结果，具体表现为：（1）组成课程群落的课程纵向、横向种群，课程知识、经验与活动元素在课程适应性作用下体现出彼此相对独立，共同生存的状态；（2）构成课程群落的各成分相互联系、交互作用，将竞争控制在课程群落系统承受范围之内，总体呈现和谐共处状态。
稳态的目的体现于课程群落与课程环境的持续发展。持续发展依然是课程适应性调节的结果，表现为：（1）课程群落系统（课程种群与课程元素）与课程环境（自然、社会、个体）共同表现出正性发展的趋势；（2）这种正性发展可能在质量、速率上有间歇性差异或者呈现阶段性，但总体而言是连续不断的。
2.2课程适应性表现在课程种群稳态的形成过程中课程种群的稳态表现为课程纵向种群通过课程适应性调节，达到组成课程计划、课程标准、教科书的相应成分以及这3个课程基本表现形式之间的和谐共存，同时表现出这个种群系统的动态开放，从而实现其持续发展。课程计划组成成分的和谐共存具体表现为课程门类设置、课程比例及开设顺序规定、课时分配及学年编制与学周安排之间的逻辑一致性；课程标准组成成分的和谐共存具体表现为其课程背景成分、目标成分、内容标准成分与实施标准成分的“非冲突”联系；教科书组成成分的和谐共存体现在教材内容板块的关联性；课程计划、课程标准、教科书的和谐共存具体表现为完整的层级结构；课程的纵向结构必须是一个开放边界的种群，能够实现与课程环境之间的信息、内容、方法的沟通和交换，实现种群的生长、发育、生产、繁殖。
课程种群的稳态还表现为课程横向种群通过课程适应性的调节，达到组成显性课程（学科课程、综合课程、活动课程、核心课程）与隐性课程的相应成分以及这些课程基本种类间的和谐共存，维持横向种群的动态开放，促进其持续发展。各类型课程之间的和谐共存，具体表现为这些课程分类的相对独立性和绝对联系性上，一方面，每个类型按照不同分类方式有着自己具备解释性的内涵和外延；另一方面，各类型课程之间必定是在实质、内容、表现形式等方面相互联系，相互影响，甚至相互交叉重疊。
2.3课程适应性表现在课程元素稳态的形成过程中课程适应性的调节作用于课程的知识、经验与活动元素，使课程元素达到稳态，具体体现在对它们的理解、批判与反思上。这个过程本质上是一种对知识、经验、活动的建构和解构以及重构。课程环境中的自然、社会、个体因子由于自身背景和性质的不同，必定表现出不同的结构、功能和过程的需求，这些需求投射到课程知识元素中，在建构方面表现为对知识、经验与活动接触和认识；在解构方面表现为对知识、经验与活动的判断和质疑；在反思方面，表现在对知识、经验与活动的修订与创生。 通过课程适应性的调节，课程的知识、经验、活动元素在不同的课程环境背景中呈现出不同的结构和功能，从不同的课程变化程度、编制出发点、课程参与者角色、课程内容比例与组织方式、课程行进向与体系逻辑等方面表现出来。在此过程中，适应性也从课程基本元素的选择、组织角度表现为对课程本质与课程价值取向的不同认识与理解以及实践。
2.4维护课程适应性稳态，遵循课程发展与变革的实践要义课程的稳态是一个良好的、有生命力的课程系统（或其内部子系统余元素）通过适应性表现出的动态平衡状态。课程的发展与变革，究其目的就是要达到稳态。课程的管理者和实施者需要在决策和执行操作中，遵循课程适应性促进稳态实现的规律，尽可能多且能动地将课程适应性转化为动力，形成良性的发展与变革循环。首先，保证课程各个元素及系统的动态开放。确保组成课程的信息与物质能够在各个系统间流动，课程相关的人员个体或群体能够有通畅而充分的沟通交流平台渠道；其次，促进课程诸系统及元素和谐共生、持续发展。一方面，课程实施和管理者需要对课程系统及元素中在数量和演进速度等特性上极度不平衡、有偏差的方面进行干预调整。另一方面，这些干预和调整不能超越系统活动规律高频率、深程度、多数量开展，尽可能体现系统适应性的“自适应”功能。
3课程适应性的实现：通过课程编制，达到课程群落与环境的平衡稳态课程编制是让一个课程从开发到付诸实践的过程，它具体体现出确定课程目标、选择组织课程内容、实施课程、评价课程这4个方面[5]。课程适应性通过这4个方面，实现课程群落（及其构成部分）与课程环境维持动态开放、和谐共生、持续发展为表现的稳态（具体如图3所示）。
3.1课程编制中适应性的同化作用
生态学和生理学中，同化是指“接纳、吸收和合并为自身的一部分”[8]。同时，同化也是课程适应性作用机理之一，表现为课程的选择。课程群落通过课程编制，把课程环境中的自然、社会、个体因子及其影响信息纳入到系统中，成为课程群落系统的一个部分，从而保证课程群落与课程环境的稳态。同化过程可以从以下几方面来理解。
1）在确定课程目标时，原生课程群落将课程环境三类因子表现出来的自然发展规律及需求，社会政治、经济、文化发展规律及需求，个体生理、心理发展规律及需求纳入到目标体系，作为课程目标的一部分，为课程群落稳态表现提供指向与动力，并表现出不同的本位描述。
2）在选择组织课程内容时，课程环境中的自然因素及其影响、社会因素及其影响、个体因素及其影响被纳入其中，以实现课程群落与自然，社会（政治、经济、文化），个体的知识（生理、心理）、经验与活动元素相匹配，进而为课程群落稳态提供资源，并表现出不同的类型材料。
3）在实施课程时，原生课程群落充分考虑课程环境自然因子的客观逻辑性、社会因子的群体影响性、个体因子的人本性，将其作为课程付诸实践的手段及策略，为课程稳态表现提供载体与途径，并表现出不同的取向。
4）在评价课程时，原生课程群落把课程环境各因子的存在现状、发展趋势、影响表现纳入到对课程自身进行的价值判断标准中，不断对比审查课程结果的应然与实然状态，使其趋向于课程目标，为稳态表现提供监控，并表现出不同的方式与功能。
3.2课程编制中适应性的顺应作用
顺应在发生认识论中表现为外部环境发生变化，而原有系统结构无法同化新环境提供的信息时所引起的系统结构发生重组与改造的过程[9]。课程种群与课程环境的相互作用中，由于原生课程种群的结构与功能无法实现对课程环境变化（或者新课程环境）的信息同化，课程种群系统就会通过顺应（这种适应性的另一种作用方式）进行课程编制，改变原有的结构，转换功能，实现与新环境信息的协调对接，即体现为课程的改编或者课程组成部分的再处理。具体通过以下几个方面实现。
1）由于课程环境因子改变，原生课程群落结构的影响不能被其同化，因而原生课程群落需通过课程编制中对课程目标的调整修订来完成系统结构的改变，使变化后的课程群落系统在发展趋势和方向上与课程环境因子保持一致。
2）课程群落通过课程编制中调整课程内容的选择与组织，完成自身成分中的课程纵向种群（课程计划、标准、教材）的修订与完善。课程横向种群（不同类型的课程）通过选择与组合形成群落系统新形态，从而与环境因子在资源影响上相一致。
3）在原生课程群落发展无法与课程环境变化保持协调的情况下，课程群落通过调整课程编制中课程实施的取向与方式，来完成课程群落适应性的表达，保持课程群落与课程群落的能动性和发展途径的协调一致。
4）随着环境变化，原生课程群落通过调整课程评价方式，从不同角度与层次判断课程的价值，提出相应的调节与修复手段，从而实现维持自发展的目的，以便在监控机制上与变化着的课程环境保持随动一致。
3.3课程编制中适应性的演替作用
生态学中，演替是指一个群落被另一个群落取代的现象，是生物系统的一种变异[3]。一定课程环境的急剧变化或者某种极端条件下，课程群落同样存在演替，即旧课程群落被新课程群落所取代。这一过程同样是课程适应性通过课程编制来完成的。如果说适应性的同化作用是原生课程群落对课程环境影响因子的接纳，适应性的顺应作用是原生课程群落改变自身结构与功能后对环境影响因子的协调一致，那么适应性的演替作用就是产生新的有利的课程群落系统替代原生群落，以实现对课程环境保持稳态，具体体现在课程新编及根本性变革上。
演替发生时，在适应性作用下，组成课程群落的课程种群（课程计划、标准与教科书，不同类型的课程）与课程元素（知识、经验与活动）在表现形态、组成结构、价值功能上也随之发生质性变化。课程编制会依据突变后课程环境的自然、社会及个体因子的影响重新制定课程目标，以替换原生课程群落中的课程目标，完成课程内容的选择与组织，在新取向的导引下采用新的课程实施方式并用新的课程评价标准与方式完成对课程的价值判断，并最终完成新课程群落与新课程环境的动态开放，和谐共生，持续发展的稳态。
3.4强化课程适应性功能，考量与完善课程发展及变革的途径课程适应性在具体的课程实践中通过课程编制完成其同化、顺应以及演替，从而真正实现课程的发展与变革。课程管理与实施者在实现课程适应性的功能时，需要审时度势，用系统科学的观点对课程发展及变革的途径进行谨慎考量。首先，积极促成课程适应性的同化作用。只有在课程编制中，充分提供课程目设置、课程内容组织、课程实施方法选择以及课程评价应用几方面的选择机会，课程才有实现发展与变革的基础与可能。其次，精细化课程适应性的顺应作用。顺应是原有课程的轻度变革，课程适应性在其中实现了两方面的功能：一方面是对原有课程系统级元素的审视和改编；另一方面是对课程新元素及系统的融合。这个过程需要进行细致、深入和广泛的考量，以避免单纯的累加与堆积。最后，谨慎开展课程适应性的演替作用。演替是课程的深度变革甚至是颠覆性的变革，很大程度上体现了对原有课程系统及元素的否定或者解构重组。课程管理者、实施者需要实现课程适应性的演替作用时，必须仔细对比，反复论证，才能确定课程变革的方案。
参考文献
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[3] 常杰，葛瀅.生态学[M].沈阳：辽宁美术出版社，2001：10.
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[5] 邓艳红.课程与教学论[M].北京：首都师范大学出版社，2007：65131.
[6] 顾明远.教育大辞典（第一卷）[M].上海：上海教育出版社，1990：14.
[7] 张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2004：111.
[8] 邵瑞珍.教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2002：75.
[9] 石向实.论发生认识论的同化和顺应概念[J].内蒙古社会科学：文史哲版，1996（3）：1923.
[责任编辑马晓宁]