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[摘要]社交网络良好的用户参与性与互动性使其成为语言学习的潜在有效平台。依据建构主义学习观，从社交网络的特点出发，以QQ为实验平台，通过定量定性分析相结合的方法，初步探讨了社交网络对批判式语言学习的影响，尤其是在身份构建、学生赋权、学习自主性、批判性阅读4个方面。研究发现，以QQ为代表的社交网络为平台进行英语学习不仅能促进英语学习效果，还有助于学习者构建英语环境下的自我身份，提高目的语使用意愿；促进权力关系的重新分配，增强学生赋权；任务的真實性、师生角色的转变等特征促进了自上而下的自主学习；多模态文本的解读、对学习形式的反思等增强了批判性素养。
[关键词]批判式语言学习；社交网络；身份构建；学生赋权；自主学习；批判性素养
[中图分类号]G434[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）02000606
0引言
随着信息技术的发展，计算机中介交流（computer mediated communication，简称CMC）的形式越来越多。基于Web2.0技术的社交网络（social networking sites，简称SNS）是其中一种非常流行的形式，它具有用户生成内容、环境真实性、交流即时性、用户协作性等特征，用户能在多模态的动态环境下实现互动合作、信息共享，是语言学习的潜在平台，受到了外语学界极大关注。
许多基于计算机中介交流的英语学习研究都是从建构主义视角出发的[15]。实际上，建构主义学习模式必须得在计算机网络技术环境下实现的观点也得到了一致的认可[4，6]。建构主义认为学习是一个能动建构的动态过程，是学习者本人在教师和学习伙伴的帮助下，在真实的情境里以协作会话的形式自觉主动地去建构知识意义的过程，与此同时，学习者的认知结构也得以重构[7]。它包含了“情境”“协作”“会话”“意义建构”4大要素，特别强调情境创设和协作学习对意义构建的重要作用。社交网络具有用户生成内容、环境真实性、交流即时性、用户协作性等特性，具备建构主义学习理论对4大要素的要求。以其为平台进行英语学习时，学习者能够在真实的环境下，不断与小组成员协作交流，完成学习任务，解决疑难问题，最终实现意义建构。
基于社交网络的英语学习不仅可以实现建构主义学习观下学习者的意义建构，还可以实现批判式语言学习。批判式语言学习（critical language learning）源于批判教育学。批判教育学以“赋权”为核心，强调解放个性、消解中心、解构权威，认为学校教育应该培养有文化、有批判精神和批评能力的公民[8]，语言教育也不例外。Halvorsen研究了基于以Wiki为代表的日语社交网络的英语学习，认为批判式语言学习包括但不仅限于身份构建、学生赋权、自主学习、批判性素养4个方面[9]。基于Web2.0技术的社交网络以“用户为中心”的特征对学生赋权与身份构建具有积极的影响，“用户创造内容”的特性为学习自主性的提高创造了有利环境，多模态资料的搜集、评价及应用都需要批判素养。可见，社交网络与批判式语言学习之间存在天然的联系。
1研究设计
1.1研究问题
本文拟根据建构主义学习理论研究基于社交网络的批判式英语学习，旨在探讨以下两个问题：（1）基于社交网络的英语学习是否具有可行性？（2）社交网络如何体现或影响了英语学习者的身份构建、学生赋权、自主学习、批判性素养？
1.2研究对象
研究对象为河北省某高校2014级大学英语实践班，共30人，女生19人，男生11人。
1.3研究方法
本研究采用定量与定性分析相结合的方法。定量分析的问卷调查主要用于可行性研究，定性分析用于批判式英语学习研究。问卷调查分别在学期初与学期末进行。学期初调查旨在了解学生对社交网络的了解、计算机水平、对基于社交网络的英语学习的初始态度、自我效能感等，共7个问题。学期末问卷调查主要针对学习效果与反思，共10个问题。笔者根据调查问卷结果与学生进行非正式访谈，尝试了解背后的原因。
学期末要求学生用中文写1篇反思性作文，主题是“基于QQ的英语学习方式与传统英语学习方式异同的思考”，重点突出对身份构建、学生赋权、自主学习、批判性素养等4个方面的反思，不低于500字，越详细越好，帮助定性分析学生在这4个方面的认知与变化。
1.4研究过程
班里所有学生（30人）都使用QQ作为社交工具，因而选用QQ作为试验平台。研究时间为2015年秋季学期，共16周，每周4课时。第1周讲解本学期英语学习计划，解释批判性英语学习涉及到的身份构建、学生赋权、自主学习、批判性素养等4方面的涵义，并简单演示QQ的基本操作，如发布日志、视频、音频，创建、加入QQ群，评论空间动态等。
学期活动安排如下：（1）survey and report，4人组，第5周进行；（2）free debate，正反两方，第8周进行；（3）mini drama competition，5人组，第14周进行。第15周进行课堂讨论，反思本学期活动的得失。第16周上交期末的反思性作文。3个学习活动均分4步走：第一步，学生根据活动计划自由分组，创建QQ群，邀请笔者加入，所有成员互为QQ好友；第二步，小组成员协商决定活动主题及内容，制定活动计划，报告教师，与教师协商，直到计划可行为止；第三步，各小组按照计划展开学习活动，定期汇报活动进度；第四步，成果展示、评价与反思。成果展示以小组为单位进行，评价方式采用同伴互评和教师评价相结合的方法。
2分析与讨论
2.1基于社交网络的英语学习的可行性分析
学期初问卷调查显示，学生认为自己能够较熟练地使用QQ（M=4.34），但几乎没人（1/30）使用过任何英语社交网络。学生整体计算机能力处中等水平（M=3.57）。学生对基于QQ的英语学习兴趣较高（M=4.29），期望值较高，认为能在较大程度上促进自己英语水平的提高（M=4.02），对此较有信心（M=3.89）。由此可见，学生对以QQ为代表的社交网络作为英语学习的平台持积极的态度，兴趣较高，且具备基本的技术基础。 学期末问卷调查显示，经过一学期的实践应用，学生对基于QQ的英语学习总体上仍持积极态度（M=3.86），但略呈复杂化状态，其中有3人完全不喜欢这种形式。访谈显示原因主要有两个：一是打字慢、干扰信息多等技术性困难；二是大量信息输入、输出导致英语学习负担大。读、说、写能力提高较显著，均值依次为4.35、4.20、3.88，但听力能力提高不显著：M=3.21。访谈显示大量的信息输入与输出是读、说、写能力显著提高的最主要原因。就信息輸入的形式而言，学生的倾向性依次是文字资料、视频资料、音乐资料、图片资料、音频资料。这与材料的接受难易程度密切相关：文字资料最常见；视频资料较生动、互动性强；音频资料最抽象，信息量大且难听懂。就基于QQ的英语学习活动形式而言，学生最喜欢的是英语聊天（包括群聊和单聊）、看同学对自己的评论、看同学的空间动态，最不喜欢的是录音频、录视频、写日志。聊天、看动态、看评论都是学生在真实环境下的互动交流，符合建构主义学习理论对情境、会话、协作的描述。
基于以上结果，笔者认为，以QQ为代表的社交网络可以作为英语学习的有效平台。它能够提供真实的语言学习、应用环境，同伴之间的交流互动形式多样、频繁又有深度，对提高综合英语水平有帮助。因此，可以认定基于社交网络的英语学习具有可行性。
2.2批判式英语学习分析
除了用于表达、交流，语言行为还影响着学习者对自己、对社会、对历史等的理解，也受其影响[10]。可见，语言使用影响的不仅是交际能力，如何使用语言、语言水平都影响着学习者在目的语环境中是谁认及能够成为谁的问题，也就是身份和权力问题。基于社交网络的学习还涉及到自主学习和批判性素养的问题。接下来将依次介绍基于QQ的英语学习如何体现、影响着学生的身份构建、学生赋权、自主学习与批判性素养。
1） 身份构建。身份具有两重属性：自我身份和社会身份[11]。个人的自我身份是从外在形象到内在思想不同于他人的特征。社会身份是个人在权力关系网络中所处的位置[12]。身份构建涉及到自我身份意识、语言、权力等多个方面，是进行自我定义和不断修正的过程[13]。基于社交网络的英语学习者的身份构建是个复杂的问题，交织着英语身份与在线身份的构建，但是同样涉及到以上因素。
社会建构主义理论认为，人们通过与自我身份意识相关的描述或解释来构建、维系、增强或保护其身份意识。社交网络具有多模态性，不同英语水平、性格、风格的英语学习者可以选择不同的方式构建自己的在线身份：个人资料、QQ动态、QQ日志、图片、音乐、好友列表、公众号等都不同程度地反映了学习者的身份。他们能在真实的环境中构建自我，展现出课堂不易展现的一面，观察了解他人，并被他人所了解，这在传统的静态英语课堂上是不可能实现的。
具体学习活动、话语协商（对话或反思）对外语学习者的身份构建起直接作用[14]。学习活动决定了身份建构的内容素材，而话语协商与反思则提供自我认知的技术工具，是身份的主要建构模式[15]。在“survey and report”中，某小组将大主题定为“对文化了解的调查”。在进一步确定详细主题时，学生DXY的建议是调查大学生对美国“迷失一代（the lost generation）”文学的了解，并提供了一些在线资料链接，被称为“文学青年”；学生WJY则通过比较与反思，认为自己对美国文学所知甚少，是一个“loser”。“文学青年”“loser”的身份标签反映了学习活动及反思对学习者对他人身份及个人身份的构建。同时，基于社交网络的英语学习活动还有助于形成学习者的团体归属身份[16]。在由共同学习活动而形成的英语学习小组即学习共同体中，学生在与同伴的不断互动中构建了紧密的关系，形成了共同体成员身份，增强了英语学习的归属感。这使得学生心态放松，进一步增强了使用英语的意愿。
一个人的社会身份存在于权力关系中，通过权力关系获得[17]。权力关系的改变带来社会身份的改变。基于社交网络的英语学习中，学习者是自己所处权力关系网的中心，教师只是众多好友中的一员，教师与学生的权力关系发生了根本性改变，教师与学生的身份也随之发生了根本性改变。学习者从传统教师权威下的附属变成了学习活动的主体，教师从传统教育中的知识和资源的唯一掌握者与提供者变成了学习活动的发起者、组织者和顾问。
期末的反思性作文中有学生写道。
“最初在QQ空间发布英语作业、资料等，感觉很尴尬，因为很多同学，尤其是非同班同学，评论说是英语学霸、太上进，让人感觉怪怪的。但随着项目的推进，用英语发布动态、日志的同学越来越多，就自然多了。”—归属感
“在QQ群上讨论英语话题是多线程的，能同时了解很多人的想法，对自己的相关知识有更深刻的了解。”—自我认识与他人认识
“跟老师交流的越多，越像朋友。自己读的、说的、写的越多，越像主人公。”—师生身份的变化
2） 学生赋权。建构主义学习理论认为学生是学习活动的中心，教师是学习活动的合作者和帮促者。师生关系应该是民主平等的、和谐协作的、互动对话的[18]，这与批判教育学关于赋权的观点是一致的。批判教育学的核心是赋权于无权群体（学生），这需要改变传统的教师权力中心地位。社交网络是以用户为中心的，以此为平台的英语学习能够摆脱传统的学校与教师的权力制约，让学生积极参与学习过程，为自己的学习做出决定，从而实现学生赋权。
学生赋权有3个维度：社会赋权、政治赋权、学术赋权[19]。3个维度的赋权中常被忽视的是社会赋权和政治赋权，原因在于学校及教师权力至上，导致学生争取权力的途径极其有限。尽管3个维度的赋权相互促进、相互依存，但分别探讨有助于探索、建立、维系能够实现3个维度学生赋权的课堂或课程结构。因而，笔者将分别探讨基于社交网络的英语学习如何使学生在3个维度实现从表层 （token）赋权到深层 （deep）赋权的转变。 社会赋权指师生、生生之间的关系和互动要具备安全性、支持性、非歧视性、非压迫性[19]。社交网络以用户为中心的特征决定了学生是学习活动的主体，教师是发起者、参与者、支持者与鼓励者，权力中心由教师转向学生。以“survey and report”为例，某小组在一次群讨论中，绝大部分话轮（conversational turn）由学生掌握：学生共发布信息135条，教师只有11条，且多为评价性、引导性的话，几乎没有干预性、指令性的话。此外，学生自主决定学习活动的时间、内容、发言形式（文字或语音），发言时不受教师表情、语气、肢体语言等影响，不受害羞、内向等性格特征的限制，有充裕的时间思考、组织语言、表达想法。这样的师生交流和生生交流满足社会赋权对师生、生生互动关系的需求，保证了每个学生都有自由充分表达自己的权力，从而增强了学生的社会赋权。
政治赋权指学生能够认知到建立维持不等权力关系的结构力量并有意识地给予批评，正式或非正式地与教师就学习内容、目标及形式等进行协商谈判[19]。以“inclass debate”为例，笔者最初的计划是将全班分为正反两方，课后收集整理材料，课上自由辩论，旨在让学生体验英语辩论。但课后在QQ群讨论时，两方都向笔者反映这种辩论方式的不当之处和可能的后果，如有人一直发言、有人从不发言的现象，前后辩手的逻辑不搭等后果。经过协商，全班分为6个4人组，2个3人组，采用4人制或3人制辩论。这说明当学生不认同教师设定的学习目标、活动方式时敢于提出批评意见，与教师协商，直到得出符合学生需求的方案，实现了政治赋权。
学术赋权指要使学生具备足够的专业知识能力，满足社会对学生的要求。对英语学习者而言，就是要提高学生的综合英语水平，是3个维度赋权中最容易实现的。基于社交网络的学生学术赋权主要通过团体合作学习实现。团体行动对赋权产生积极影响[20]。本研究中，基于QQ群的学习小组本质上是学习共同体，其成员（教师与学生）为了有效完成学习任务而互动交流、资源共享、优势互补，提高了学习的针对性、目的性、动机水平。以“mini drama competition”为例，某小组为确定主题，在QQ群内共享4份不同主题的材料供讨论选择。为更好地呈现话剧效果，小组成员各展所长：擅长写作的学生负责剧本的编写修改，发音地道的学生帮助他人改进语音语调等，电脑技术好的学生负责背景设置等。这样，学生暂时地承担了教师的角色，形成了有力的同伴支持，大大提高了学生学习英语的热情和效果。这得到了期末问卷调查结果的印证，学生认为自己的英语读、说、写的能力有显著提高：均值依次为4.35、4.20、3.88。
期末的反思性作文中有学生写道。
“表达自己的想法时更放松、更充分。”—社会赋权
“说服老师改变辩论形式很有成就感。”—政治赋权
“大家把资料发到QQ空间动态或群里，资料更有针对性，有助于完成任务。”—学术赋权
“读、写、说工作量最大的一学期，也是提高最快、最充实的一学期。”—学术赋权
3） 自主学习。建构主义对学习者与教师角色的认定影响着自主学习的发展。自主学习是学习者掌控和负责学习目标、内容、进度、策略、监控、评估等方面的学习方式[21]。它同样意味着学习者是学习活动的主体，教师的干预较少，因而与学生赋权有重合之处。实现学生赋权有助于提高学习者的自主学习能力，但学生赋权强调的是学习活动中权力中心由教师转移到学生，而自主学习强调的是学习过程的主动性、独立性、自控性。彭金定指出自主学习并不是一个全有或全无的概念，而是一个程度问题[22]。基于社交网络的英语学习的多个特性有助于学习者在学习依赖/学习自主的连续性上逐渐靠近自主学习一端。
第一，社交网络自身的用户定制性。通过自主创建、评论、分享多模态信息，学习者从意义构建的被动接受者变成了主动创造者和传播者。这种行为的反复践行培养并强化了学习者的自主意识，逐渐迁移到英语学习中，为英语自主学习奠定深层次的意识基础。
第二，3个真实性（authenticity）：任务的真实性、环境的真实性、材料的真实性。真实的学习任务呈现了真实的语言交际运用情境，需要真实的学习材料才能满足需要。如何自主搜集真实材料，进行有针对性的筛选，并在真实的环境里恰当应用，都促进了学习者的自主学习。如某小组的短剧主题定为“Cinderella（灰姑娘）”，为更好地表演短剧，他们找到了英文原版故事书、迪士尼動画片。利用这些真实材料根据表演情境、时间限制、同伴英语水平等进行表演创作的过程促进了英语自主学习的发展。
第三，基于社交网络的英语学习的独立性。独立性是自主学习的灵魂[23]，自主学习与锻炼独立学习能力的环境和机会密切相关[24]。基于社交网络的英语学习尽管有丰富的共享资源、多样的小组讨论等，但仍需要学习者独自消化、吸收材料，为小组讨论做准备。这有利于自主学习的培养。
第四，有力的师生支持与同伴压力。交流、合作、协商是实现自主学习的重要因素[25]。基于社交网络的英语学习过程中，学习者遇到困难时可随时向教师、同伴寻求支持帮助，或与有同样困难的同伴交流与合作，克服困难。如果之前同等水平的同伴近期进步迅速，还可能形成外部刺激，给学习者带来压力，增强自主学习动机。
第五，学习策略尤其是元认知策略的发展，促进了自主学习的发展。基于社交网络的同伴交流、小组讨论的过程中不仅是知识交流的过程，更是学习策略交流碰撞的过程。尤其是小组讨论，它能促进学习者总结前一段时间的学习效果、评价自己与同伴的学习效果、反思学习策略是否得当，并进行适当调整，从而促进了元认知策略的发展，有效指导学习者进行自主学习。
第六，教师角色的转变。基于社交网络的英语学习中，学习者自主进行资料的搜集、分析、应用，掌握的资源甚至比教师还丰富，相应地教师作为知识供应商的角色逐渐变弱，减少了对学习活动的干预，降低了学习者对教师的依赖心理，逐渐成为了参与者、支持者，在恰当的时候为学习者提供必要和合理的帮助，搭建恰当的鹰架（Scaffolding）。这有利于学习者逐步走向自主学习。 期末的反思性作文中有学生写道。
“自己学习感觉更专心，学习效果也更好。”—独立学习
“跟着我们组的同学学到了不少，尤其是怎样找资料、怎样理资料，慢慢地我自己也能较快地、有针对性地找资料了。”—朋辈支持
“看到其他同学做的那么好，感觉自己差距好大，不得不好好学习。”—朋辈压力
4） 批判性素养。教育不仅事关知识的传授与学习，赋权于学生使其成为具有批判性的社会角色[19]。彭丽将其解读为教育要将学生培养成具有批判性思维、批判性读写能力、批判意识、参与意识和社会责任感的新型公民[26]。英语教育也不例外。较之于传统课堂英语教学，基于社交网络的英语学习更能培养英语学习者的批判性素养。
首先，利用网络工具获取、使用资源并恰当应用的过程有助于批判性素养的培养。基于社交网络的英语学习中，学生绝大多数情况下通过网络获得资料，如何快速、准确地获取有效信息体现并锻炼着学生的批判性素养。而从语言文字和应用语境以及文化背景等方面评价资料的准确性、权威性、适用性、客观性、时效性[27]，跨越识记、理解的基础阶段，上升到分析、应用、评价的高级阶段则直接体现和培养了英语学习者的批判素养。
其次，基于社交网络的小组讨论增强了学习者的批判性素养。小组讨论的过程不仅是知识交流的过程，更是思辩的过程，学习者会有意识或无意识地评价他人所选材料是否切合主题、逻辑是否严密、语言表达是否地道等，并提出自己的意见。如“inclass debate”的辩题之一为“People should have the right to keep a gun in China”，正方在QQ群讨论时，有人说“The American citizens can have a gun in the U.S.， why can′t Chinese in China？”，立刻有同学说“This saying is not suitable， because it’s too easy to answer， we need something more persuasive.”这种思辩过程的反复实践一定程度上提高了学习者的批评素养。
最后，学习者对教师决定的批评和反思体现了学习者的批判性素养。仍以“inclass debate”为例，学生批评地看待教师最初将全班学生分为正反两方进行自由辩论的做法，认为此种形式辩论散漫、无组织、无法实现辩论效果，并进一步提出4人/3人制辩论的形式。此外，还体现在对基于社交网络的英语学习形式的批判性反思上，有学生高度认可此种形式的学习，认为它带来了很多的学习机遇；部分学生却不认可，认为大量的技术操作、英语输入都增加了学习难度。这都反映了学习者并非一味接受教师的决定，而是进行批判性地分析和思考，体现了他们的批判性意识。
期末的反思性作文中有学生写道。
“网上的学习材料太多了，想找到合适的材料需要慢慢挑，很费事，但是也学到了很多。”
“我不太喜欢这种方式学英语。我英语基础不好，阅读速度慢，经常花很长时间读完后发现不能用，很沮丧。”
“我喜欢这种方式，我可以读到很有力量的文章，不像课本那么枯燥。”
“讨论时挑刺（评价）是件很有趣的事情。”
3结论与启示
以上分析表明，基于 QQ等社交网络的英语学习具有可行性，不仅可以提高综合英语水平，更有助于培养具有自由、解放的公民。具体总结如下：（1）基于社交网络的英语学习促进了学习者在英语环境下对自我身份及他人身份的构建，增强了英语归属感，英语使用意愿更强；（2）基于社交网络的英语学习能够赋权于学生，权力中心从教师暂时转移到学生，使学生拥有充分自我表达的权力；（3）社交网络的用户定制性、学习任务、情境、材料的真实性、学习的独立性、有力的师生支持、教师角色的转变等促进了基于此平台的英语学习者的自主学习能力，在学习依赖/自主的连续统上逐渐靠近学习自主一端；（4）自主搜索、筛选、评价、应用网络资源，组内思辩性讨论等锻炼了学习者的批判性素养。
身份构建、学生赋权、自主学习、批判性素养4个方面是相互联系、交织在一起的。学习者构建自我或他人身份时要拥有自主意识，摆脱教师固有成见的影响，脱离教师的权力范围，即实现学習者内心的自我赋权；学生得以赋权，尤其是社会赋权和政治赋权，敢于批判地对待教师的决定或判断，体现了批判素养；自主学习与学生赋权都强调以学生为中心；有效的自主学习必然是与批判性阅读、批判性写作、批判性思考分不开，即与学习者的批判性素养也密不可分。因此，社交网络对于批评式英语学习有较全面的培养。
除以上结论外，通过观察与期末的反思性作文，笔者还发现了以下几个现象。
1） 学习者在基于社交网络的英语学习活动中的参与度与在传统英语课堂中的参与度成正比。传统课堂下参与度较低的学习者参与社交网络英语学习活动的积极性有所提高，但是尚未达到很积极的程度。
2） 传统英语课堂上不够活跃的学习者更倾向于使用文字表达自己的观点、想法，而传统课堂上比较活跃、参与度很高的学习者倾向于语言表达。
3） 基于社交网络的英语学习活动的初始阶段，所有学习者的兴趣、参与度、活跃度都很高，但是到后期，学习积极性降低，尤其是传统课堂参与度不高的学生。
4） 学习者非常期待能够在社交网络上与英语本族语者交流。
这些现象为进一步展开基于社交网络的英语学习研究提出了一系列问题：在设计基于社交网络的英语学习活动时，如何才能最大程度上调动并保持学习者的兴趣和积极性，尤其是英语水平较低者、性格较内向者；文字表达和语音表达有何差异，所体现的心理机制是怎样的；如何在现有网络环境下吸纳更多英语本族语者参与到英语学习活动中，找到“专家型英语学习同伴”，促成英语—中文学习者之间的协作式、交互式学习。这些问题都有待于进一步研究。 参考文献
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[关键词]批判式语言学习；社交网络；身份构建；学生赋权；自主学习；批判性素养
[中图分类号]G434[文献标识码]A[文章编号]10054634（2017）02000606
0引言
随着信息技术的发展，计算机中介交流（computer mediated communication，简称CMC）的形式越来越多。基于Web2.0技术的社交网络（social networking sites，简称SNS）是其中一种非常流行的形式，它具有用户生成内容、环境真实性、交流即时性、用户协作性等特征，用户能在多模态的动态环境下实现互动合作、信息共享，是语言学习的潜在平台，受到了外语学界极大关注。
许多基于计算机中介交流的英语学习研究都是从建构主义视角出发的[15]。实际上，建构主义学习模式必须得在计算机网络技术环境下实现的观点也得到了一致的认可[4，6]。建构主义认为学习是一个能动建构的动态过程，是学习者本人在教师和学习伙伴的帮助下，在真实的情境里以协作会话的形式自觉主动地去建构知识意义的过程，与此同时，学习者的认知结构也得以重构[7]。它包含了“情境”“协作”“会话”“意义建构”4大要素，特别强调情境创设和协作学习对意义构建的重要作用。社交网络具有用户生成内容、环境真实性、交流即时性、用户协作性等特性，具备建构主义学习理论对4大要素的要求。以其为平台进行英语学习时，学习者能够在真实的环境下，不断与小组成员协作交流，完成学习任务，解决疑难问题，最终实现意义建构。
基于社交网络的英语学习不仅可以实现建构主义学习观下学习者的意义建构，还可以实现批判式语言学习。批判式语言学习（critical language learning）源于批判教育学。批判教育学以“赋权”为核心，强调解放个性、消解中心、解构权威，认为学校教育应该培养有文化、有批判精神和批评能力的公民[8]，语言教育也不例外。Halvorsen研究了基于以Wiki为代表的日语社交网络的英语学习，认为批判式语言学习包括但不仅限于身份构建、学生赋权、自主学习、批判性素养4个方面[9]。基于Web2.0技术的社交网络以“用户为中心”的特征对学生赋权与身份构建具有积极的影响，“用户创造内容”的特性为学习自主性的提高创造了有利环境，多模态资料的搜集、评价及应用都需要批判素养。可见，社交网络与批判式语言学习之间存在天然的联系。
1研究设计
1.1研究问题
本文拟根据建构主义学习理论研究基于社交网络的批判式英语学习，旨在探讨以下两个问题：（1）基于社交网络的英语学习是否具有可行性？（2）社交网络如何体现或影响了英语学习者的身份构建、学生赋权、自主学习、批判性素养？
1.2研究对象
研究对象为河北省某高校2014级大学英语实践班，共30人，女生19人，男生11人。
1.3研究方法
本研究采用定量与定性分析相结合的方法。定量分析的问卷调查主要用于可行性研究，定性分析用于批判式英语学习研究。问卷调查分别在学期初与学期末进行。学期初调查旨在了解学生对社交网络的了解、计算机水平、对基于社交网络的英语学习的初始态度、自我效能感等，共7个问题。学期末问卷调查主要针对学习效果与反思，共10个问题。笔者根据调查问卷结果与学生进行非正式访谈，尝试了解背后的原因。
学期末要求学生用中文写1篇反思性作文，主题是“基于QQ的英语学习方式与传统英语学习方式异同的思考”，重点突出对身份构建、学生赋权、自主学习、批判性素养等4个方面的反思，不低于500字，越详细越好，帮助定性分析学生在这4个方面的认知与变化。
1.4研究过程
班里所有学生（30人）都使用QQ作为社交工具，因而选用QQ作为试验平台。研究时间为2015年秋季学期，共16周，每周4课时。第1周讲解本学期英语学习计划，解释批判性英语学习涉及到的身份构建、学生赋权、自主学习、批判性素养等4方面的涵义，并简单演示QQ的基本操作，如发布日志、视频、音频，创建、加入QQ群，评论空间动态等。
学期活动安排如下：（1）survey and report，4人组，第5周进行；（2）free debate，正反两方，第8周进行；（3）mini drama competition，5人组，第14周进行。第15周进行课堂讨论，反思本学期活动的得失。第16周上交期末的反思性作文。3个学习活动均分4步走：第一步，学生根据活动计划自由分组，创建QQ群，邀请笔者加入，所有成员互为QQ好友；第二步，小组成员协商决定活动主题及内容，制定活动计划，报告教师，与教师协商，直到计划可行为止；第三步，各小组按照计划展开学习活动，定期汇报活动进度；第四步，成果展示、评价与反思。成果展示以小组为单位进行，评价方式采用同伴互评和教师评价相结合的方法。
2分析与讨论
2.1基于社交网络的英语学习的可行性分析
学期初问卷调查显示，学生认为自己能够较熟练地使用QQ（M=4.34），但几乎没人（1/30）使用过任何英语社交网络。学生整体计算机能力处中等水平（M=3.57）。学生对基于QQ的英语学习兴趣较高（M=4.29），期望值较高，认为能在较大程度上促进自己英语水平的提高（M=4.02），对此较有信心（M=3.89）。由此可见，学生对以QQ为代表的社交网络作为英语学习的平台持积极的态度，兴趣较高，且具备基本的技术基础。 学期末问卷调查显示，经过一学期的实践应用，学生对基于QQ的英语学习总体上仍持积极态度（M=3.86），但略呈复杂化状态，其中有3人完全不喜欢这种形式。访谈显示原因主要有两个：一是打字慢、干扰信息多等技术性困难；二是大量信息输入、输出导致英语学习负担大。读、说、写能力提高较显著，均值依次为4.35、4.20、3.88，但听力能力提高不显著：M=3.21。访谈显示大量的信息输入与输出是读、说、写能力显著提高的最主要原因。就信息輸入的形式而言，学生的倾向性依次是文字资料、视频资料、音乐资料、图片资料、音频资料。这与材料的接受难易程度密切相关：文字资料最常见；视频资料较生动、互动性强；音频资料最抽象，信息量大且难听懂。就基于QQ的英语学习活动形式而言，学生最喜欢的是英语聊天（包括群聊和单聊）、看同学对自己的评论、看同学的空间动态，最不喜欢的是录音频、录视频、写日志。聊天、看动态、看评论都是学生在真实环境下的互动交流，符合建构主义学习理论对情境、会话、协作的描述。
基于以上结果，笔者认为，以QQ为代表的社交网络可以作为英语学习的有效平台。它能够提供真实的语言学习、应用环境，同伴之间的交流互动形式多样、频繁又有深度，对提高综合英语水平有帮助。因此，可以认定基于社交网络的英语学习具有可行性。
2.2批判式英语学习分析
除了用于表达、交流，语言行为还影响着学习者对自己、对社会、对历史等的理解，也受其影响[10]。可见，语言使用影响的不仅是交际能力，如何使用语言、语言水平都影响着学习者在目的语环境中是谁认及能够成为谁的问题，也就是身份和权力问题。基于社交网络的学习还涉及到自主学习和批判性素养的问题。接下来将依次介绍基于QQ的英语学习如何体现、影响着学生的身份构建、学生赋权、自主学习与批判性素养。
1） 身份构建。身份具有两重属性：自我身份和社会身份[11]。个人的自我身份是从外在形象到内在思想不同于他人的特征。社会身份是个人在权力关系网络中所处的位置[12]。身份构建涉及到自我身份意识、语言、权力等多个方面，是进行自我定义和不断修正的过程[13]。基于社交网络的英语学习者的身份构建是个复杂的问题，交织着英语身份与在线身份的构建，但是同样涉及到以上因素。
社会建构主义理论认为，人们通过与自我身份意识相关的描述或解释来构建、维系、增强或保护其身份意识。社交网络具有多模态性，不同英语水平、性格、风格的英语学习者可以选择不同的方式构建自己的在线身份：个人资料、QQ动态、QQ日志、图片、音乐、好友列表、公众号等都不同程度地反映了学习者的身份。他们能在真实的环境中构建自我，展现出课堂不易展现的一面，观察了解他人，并被他人所了解，这在传统的静态英语课堂上是不可能实现的。
具体学习活动、话语协商（对话或反思）对外语学习者的身份构建起直接作用[14]。学习活动决定了身份建构的内容素材，而话语协商与反思则提供自我认知的技术工具，是身份的主要建构模式[15]。在“survey and report”中，某小组将大主题定为“对文化了解的调查”。在进一步确定详细主题时，学生DXY的建议是调查大学生对美国“迷失一代（the lost generation）”文学的了解，并提供了一些在线资料链接，被称为“文学青年”；学生WJY则通过比较与反思，认为自己对美国文学所知甚少，是一个“loser”。“文学青年”“loser”的身份标签反映了学习活动及反思对学习者对他人身份及个人身份的构建。同时，基于社交网络的英语学习活动还有助于形成学习者的团体归属身份[16]。在由共同学习活动而形成的英语学习小组即学习共同体中，学生在与同伴的不断互动中构建了紧密的关系，形成了共同体成员身份，增强了英语学习的归属感。这使得学生心态放松，进一步增强了使用英语的意愿。
一个人的社会身份存在于权力关系中，通过权力关系获得[17]。权力关系的改变带来社会身份的改变。基于社交网络的英语学习中，学习者是自己所处权力关系网的中心，教师只是众多好友中的一员，教师与学生的权力关系发生了根本性改变，教师与学生的身份也随之发生了根本性改变。学习者从传统教师权威下的附属变成了学习活动的主体，教师从传统教育中的知识和资源的唯一掌握者与提供者变成了学习活动的发起者、组织者和顾问。
期末的反思性作文中有学生写道。
“最初在QQ空间发布英语作业、资料等，感觉很尴尬，因为很多同学，尤其是非同班同学，评论说是英语学霸、太上进，让人感觉怪怪的。但随着项目的推进，用英语发布动态、日志的同学越来越多，就自然多了。”—归属感
“在QQ群上讨论英语话题是多线程的，能同时了解很多人的想法，对自己的相关知识有更深刻的了解。”—自我认识与他人认识
“跟老师交流的越多，越像朋友。自己读的、说的、写的越多，越像主人公。”—师生身份的变化
2） 学生赋权。建构主义学习理论认为学生是学习活动的中心，教师是学习活动的合作者和帮促者。师生关系应该是民主平等的、和谐协作的、互动对话的[18]，这与批判教育学关于赋权的观点是一致的。批判教育学的核心是赋权于无权群体（学生），这需要改变传统的教师权力中心地位。社交网络是以用户为中心的，以此为平台的英语学习能够摆脱传统的学校与教师的权力制约，让学生积极参与学习过程，为自己的学习做出决定，从而实现学生赋权。
学生赋权有3个维度：社会赋权、政治赋权、学术赋权[19]。3个维度的赋权中常被忽视的是社会赋权和政治赋权，原因在于学校及教师权力至上，导致学生争取权力的途径极其有限。尽管3个维度的赋权相互促进、相互依存，但分别探讨有助于探索、建立、维系能够实现3个维度学生赋权的课堂或课程结构。因而，笔者将分别探讨基于社交网络的英语学习如何使学生在3个维度实现从表层 （token）赋权到深层 （deep）赋权的转变。 社会赋权指师生、生生之间的关系和互动要具备安全性、支持性、非歧视性、非压迫性[19]。社交网络以用户为中心的特征决定了学生是学习活动的主体，教师是发起者、参与者、支持者与鼓励者，权力中心由教师转向学生。以“survey and report”为例，某小组在一次群讨论中，绝大部分话轮（conversational turn）由学生掌握：学生共发布信息135条，教师只有11条，且多为评价性、引导性的话，几乎没有干预性、指令性的话。此外，学生自主决定学习活动的时间、内容、发言形式（文字或语音），发言时不受教师表情、语气、肢体语言等影响，不受害羞、内向等性格特征的限制，有充裕的时间思考、组织语言、表达想法。这样的师生交流和生生交流满足社会赋权对师生、生生互动关系的需求，保证了每个学生都有自由充分表达自己的权力，从而增强了学生的社会赋权。
政治赋权指学生能够认知到建立维持不等权力关系的结构力量并有意识地给予批评，正式或非正式地与教师就学习内容、目标及形式等进行协商谈判[19]。以“inclass debate”为例，笔者最初的计划是将全班分为正反两方，课后收集整理材料，课上自由辩论，旨在让学生体验英语辩论。但课后在QQ群讨论时，两方都向笔者反映这种辩论方式的不当之处和可能的后果，如有人一直发言、有人从不发言的现象，前后辩手的逻辑不搭等后果。经过协商，全班分为6个4人组，2个3人组，采用4人制或3人制辩论。这说明当学生不认同教师设定的学习目标、活动方式时敢于提出批评意见，与教师协商，直到得出符合学生需求的方案，实现了政治赋权。
学术赋权指要使学生具备足够的专业知识能力，满足社会对学生的要求。对英语学习者而言，就是要提高学生的综合英语水平，是3个维度赋权中最容易实现的。基于社交网络的学生学术赋权主要通过团体合作学习实现。团体行动对赋权产生积极影响[20]。本研究中，基于QQ群的学习小组本质上是学习共同体，其成员（教师与学生）为了有效完成学习任务而互动交流、资源共享、优势互补，提高了学习的针对性、目的性、动机水平。以“mini drama competition”为例，某小组为确定主题，在QQ群内共享4份不同主题的材料供讨论选择。为更好地呈现话剧效果，小组成员各展所长：擅长写作的学生负责剧本的编写修改，发音地道的学生帮助他人改进语音语调等，电脑技术好的学生负责背景设置等。这样，学生暂时地承担了教师的角色，形成了有力的同伴支持，大大提高了学生学习英语的热情和效果。这得到了期末问卷调查结果的印证，学生认为自己的英语读、说、写的能力有显著提高：均值依次为4.35、4.20、3.88。
期末的反思性作文中有学生写道。
“表达自己的想法时更放松、更充分。”—社会赋权
“说服老师改变辩论形式很有成就感。”—政治赋权
“大家把资料发到QQ空间动态或群里，资料更有针对性，有助于完成任务。”—学术赋权
“读、写、说工作量最大的一学期，也是提高最快、最充实的一学期。”—学术赋权
3） 自主学习。建构主义对学习者与教师角色的认定影响着自主学习的发展。自主学习是学习者掌控和负责学习目标、内容、进度、策略、监控、评估等方面的学习方式[21]。它同样意味着学习者是学习活动的主体，教师的干预较少，因而与学生赋权有重合之处。实现学生赋权有助于提高学习者的自主学习能力，但学生赋权强调的是学习活动中权力中心由教师转移到学生，而自主学习强调的是学习过程的主动性、独立性、自控性。彭金定指出自主学习并不是一个全有或全无的概念，而是一个程度问题[22]。基于社交网络的英语学习的多个特性有助于学习者在学习依赖/学习自主的连续性上逐渐靠近自主学习一端。
第一，社交网络自身的用户定制性。通过自主创建、评论、分享多模态信息，学习者从意义构建的被动接受者变成了主动创造者和传播者。这种行为的反复践行培养并强化了学习者的自主意识，逐渐迁移到英语学习中，为英语自主学习奠定深层次的意识基础。
第二，3个真实性（authenticity）：任务的真实性、环境的真实性、材料的真实性。真实的学习任务呈现了真实的语言交际运用情境，需要真实的学习材料才能满足需要。如何自主搜集真实材料，进行有针对性的筛选，并在真实的环境里恰当应用，都促进了学习者的自主学习。如某小组的短剧主题定为“Cinderella（灰姑娘）”，为更好地表演短剧，他们找到了英文原版故事书、迪士尼動画片。利用这些真实材料根据表演情境、时间限制、同伴英语水平等进行表演创作的过程促进了英语自主学习的发展。
第三，基于社交网络的英语学习的独立性。独立性是自主学习的灵魂[23]，自主学习与锻炼独立学习能力的环境和机会密切相关[24]。基于社交网络的英语学习尽管有丰富的共享资源、多样的小组讨论等，但仍需要学习者独自消化、吸收材料，为小组讨论做准备。这有利于自主学习的培养。
第四，有力的师生支持与同伴压力。交流、合作、协商是实现自主学习的重要因素[25]。基于社交网络的英语学习过程中，学习者遇到困难时可随时向教师、同伴寻求支持帮助，或与有同样困难的同伴交流与合作，克服困难。如果之前同等水平的同伴近期进步迅速，还可能形成外部刺激，给学习者带来压力，增强自主学习动机。
第五，学习策略尤其是元认知策略的发展，促进了自主学习的发展。基于社交网络的同伴交流、小组讨论的过程中不仅是知识交流的过程，更是学习策略交流碰撞的过程。尤其是小组讨论，它能促进学习者总结前一段时间的学习效果、评价自己与同伴的学习效果、反思学习策略是否得当，并进行适当调整，从而促进了元认知策略的发展，有效指导学习者进行自主学习。
第六，教师角色的转变。基于社交网络的英语学习中，学习者自主进行资料的搜集、分析、应用，掌握的资源甚至比教师还丰富，相应地教师作为知识供应商的角色逐渐变弱，减少了对学习活动的干预，降低了学习者对教师的依赖心理，逐渐成为了参与者、支持者，在恰当的时候为学习者提供必要和合理的帮助，搭建恰当的鹰架（Scaffolding）。这有利于学习者逐步走向自主学习。 期末的反思性作文中有学生写道。
“自己学习感觉更专心，学习效果也更好。”—独立学习
“跟着我们组的同学学到了不少，尤其是怎样找资料、怎样理资料，慢慢地我自己也能较快地、有针对性地找资料了。”—朋辈支持
“看到其他同学做的那么好，感觉自己差距好大，不得不好好学习。”—朋辈压力
4） 批判性素养。教育不仅事关知识的传授与学习，赋权于学生使其成为具有批判性的社会角色[19]。彭丽将其解读为教育要将学生培养成具有批判性思维、批判性读写能力、批判意识、参与意识和社会责任感的新型公民[26]。英语教育也不例外。较之于传统课堂英语教学，基于社交网络的英语学习更能培养英语学习者的批判性素养。
首先，利用网络工具获取、使用资源并恰当应用的过程有助于批判性素养的培养。基于社交网络的英语学习中，学生绝大多数情况下通过网络获得资料，如何快速、准确地获取有效信息体现并锻炼着学生的批判性素养。而从语言文字和应用语境以及文化背景等方面评价资料的准确性、权威性、适用性、客观性、时效性[27]，跨越识记、理解的基础阶段，上升到分析、应用、评价的高级阶段则直接体现和培养了英语学习者的批判素养。
其次，基于社交网络的小组讨论增强了学习者的批判性素养。小组讨论的过程不仅是知识交流的过程，更是思辩的过程，学习者会有意识或无意识地评价他人所选材料是否切合主题、逻辑是否严密、语言表达是否地道等，并提出自己的意见。如“inclass debate”的辩题之一为“People should have the right to keep a gun in China”，正方在QQ群讨论时，有人说“The American citizens can have a gun in the U.S.， why can′t Chinese in China？”，立刻有同学说“This saying is not suitable， because it’s too easy to answer， we need something more persuasive.”这种思辩过程的反复实践一定程度上提高了学习者的批评素养。
最后，学习者对教师决定的批评和反思体现了学习者的批判性素养。仍以“inclass debate”为例，学生批评地看待教师最初将全班学生分为正反两方进行自由辩论的做法，认为此种形式辩论散漫、无组织、无法实现辩论效果，并进一步提出4人/3人制辩论的形式。此外，还体现在对基于社交网络的英语学习形式的批判性反思上，有学生高度认可此种形式的学习，认为它带来了很多的学习机遇；部分学生却不认可，认为大量的技术操作、英语输入都增加了学习难度。这都反映了学习者并非一味接受教师的决定，而是进行批判性地分析和思考，体现了他们的批判性意识。
期末的反思性作文中有学生写道。
“网上的学习材料太多了，想找到合适的材料需要慢慢挑，很费事，但是也学到了很多。”
“我不太喜欢这种方式学英语。我英语基础不好，阅读速度慢，经常花很长时间读完后发现不能用，很沮丧。”
“我喜欢这种方式，我可以读到很有力量的文章，不像课本那么枯燥。”
“讨论时挑刺（评价）是件很有趣的事情。”
3结论与启示
以上分析表明，基于 QQ等社交网络的英语学习具有可行性，不仅可以提高综合英语水平，更有助于培养具有自由、解放的公民。具体总结如下：（1）基于社交网络的英语学习促进了学习者在英语环境下对自我身份及他人身份的构建，增强了英语归属感，英语使用意愿更强；（2）基于社交网络的英语学习能够赋权于学生，权力中心从教师暂时转移到学生，使学生拥有充分自我表达的权力；（3）社交网络的用户定制性、学习任务、情境、材料的真实性、学习的独立性、有力的师生支持、教师角色的转变等促进了基于此平台的英语学习者的自主学习能力，在学习依赖/自主的连续统上逐渐靠近学习自主一端；（4）自主搜索、筛选、评价、应用网络资源，组内思辩性讨论等锻炼了学习者的批判性素养。
身份构建、学生赋权、自主学习、批判性素养4个方面是相互联系、交织在一起的。学习者构建自我或他人身份时要拥有自主意识，摆脱教师固有成见的影响，脱离教师的权力范围，即实现学習者内心的自我赋权；学生得以赋权，尤其是社会赋权和政治赋权，敢于批判地对待教师的决定或判断，体现了批判素养；自主学习与学生赋权都强调以学生为中心；有效的自主学习必然是与批判性阅读、批判性写作、批判性思考分不开，即与学习者的批判性素养也密不可分。因此，社交网络对于批评式英语学习有较全面的培养。
除以上结论外，通过观察与期末的反思性作文，笔者还发现了以下几个现象。
1） 学习者在基于社交网络的英语学习活动中的参与度与在传统英语课堂中的参与度成正比。传统课堂下参与度较低的学习者参与社交网络英语学习活动的积极性有所提高，但是尚未达到很积极的程度。
2） 传统英语课堂上不够活跃的学习者更倾向于使用文字表达自己的观点、想法，而传统课堂上比较活跃、参与度很高的学习者倾向于语言表达。
3） 基于社交网络的英语学习活动的初始阶段，所有学习者的兴趣、参与度、活跃度都很高，但是到后期，学习积极性降低，尤其是传统课堂参与度不高的学生。
4） 学习者非常期待能够在社交网络上与英语本族语者交流。
这些现象为进一步展开基于社交网络的英语学习研究提出了一系列问题：在设计基于社交网络的英语学习活动时，如何才能最大程度上调动并保持学习者的兴趣和积极性，尤其是英语水平较低者、性格较内向者；文字表达和语音表达有何差异，所体现的心理机制是怎样的；如何在现有网络环境下吸纳更多英语本族语者参与到英语学习活动中，找到“专家型英语学习同伴”，促成英语—中文学习者之间的协作式、交互式学习。这些问题都有待于进一步研究。 参考文献
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