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摘要：通识教育也被称为博雅教育、全人教育等，在我国各高校已普遍开展，但是对这一教育的重视程度却各有不同，特别是工程类院校，由于过多的职业功利性教育，在通识教育的政策制定、教育教学管理、监督评价等方面均有所欠缺，本文通过对通识教育在工程院校的目标确立和管理实践两个角度对此问题予以分析和解决。在目标确立上，从融会贯通能力、创新精神、批判性思维、社会责任感等方面予以论述；在管理实践上，从管理中应该着力解决的问题予以分析。
关键词：通识教育目标 ； 通识教育管理；工程院校
一、引言
西方亚里士多德提出的“自由人教育”，虽然当时仅针对奴隶主贵族而言，但是他由此所主张的对“理论的沉思和探索”，被认为是西方通识教育最早的源头。因此，通识教育也被称为“通才教育”、“全人教育”、“博雅教育”、“普通教育”和“一般教育”等。那么，什么是通识教育？美国高等教育协会将其定义为：General Education：The part of a liberal education curriculum shared by all students.It provides broad learning in liberal arts and science disciplines，and forms the basis for developing important intellectual，civic，and practical capacities.[1]即：通识教育是所有学生应该享有的自由教育的一部分，它所能提供的是广博的人文社会与自然科学知识，由此形成发展学生智力、公民意识、社会实践能力的基础。
中国古代教育旨在培养博览群书、见多识广、知古晓今的通才者，正所谓《淮南子》中所说“通智得而不劳”。但是中国古代的“通才”，如儒家教育所指的是通晓诗（文学）、书（政治）、易（数学）、礼（道德伦理）、乐（音乐艺术美学）、春秋（历史）的“全人”，而对自然科学技术的研究传授与教育上却是不重视的，所以导致中国古代重人文轻自然、重经学轻科学的教育后果在中国近代彻底暴露出来。1929年，南京国民政府制定了一系列教育方针，特别提到了“大学教育要重视实用科学”。在此背景下，梅贻琦老先生在清华大学力主“通识为本，专识为末”的思想并积极实践，但由于中国当时面临着内忧外患，所以并未在全国实施开来。新中国成立初期，我国的高等教育在“以俄为师”的口号下，培养模式渐趋专业化，虽然专业人才培养效率较快，但随着改革开放的进行和现代化建设的开展，这种模式的不足之处逐渐显露，特别是知识面的偏颇，价值理性的缺失等，这些在工程院校的表现尤为突出。为解决这一问题，上世纪90年代末，原国家教委在52所高等学校开展“加强大学生文化素质教育”的试点工作。虽然素质教育与通识教育提法不同，但二者的类似之处极多，所以我们通常将二者互通使用，只是区分于不同的场合而已。
二、工程院校开展通识教育的目标
工程院校主要以开设工程应用专业技术及实践课为主，培养的学生也以专业课成绩高低为主要重点，所以为了适应新时代复合型、卓越型人才的培养，避免专业化倾向过重，许多工程类院校都开设了通识教育，但是开设的质量参差不齐，所以我们首先要把握好开展通识教育的目标，才能做到有的放矢。
（一）提高学生融会贯通能力
知识从来都不是独立发展起来的。天文学离不开数学，所以人类从未到过除地球和月球以外的其他星体，却能准确计算我们与他们的距离，以及星体物质构成；工业设计离不开美学，没有美感的设计是失败的；城市环境工程离不开法学与新闻学，这是职业走向的必备……而哲学更是万学之王，伦理学、心理学、法学、政治学、逻辑学等皆是它的分支。可是，人文与自然的分离一直是工程类专业学生在知识结构上的缺憾。所以，作为教育者，可以利用通识教育的优势，通过理论和实践两个方面，在拓展学生知识面的同时，潜移默化地提高学生融会贯通的能力，并使这一能力贯穿其一生。
（二）培养学生创新精神
尽管教育教学改革已经实施了多年，但应试教育的影响在学生迈入大学以后仍有残余，由于学生被多年的“填鸭”与“灌输”，于是已习惯性的“被教育”，所以创新精神的培养应该成为大学教育的一个重要组成部分。当然这一精神是以探究思考能力为基础的，而且工程院校的学生也不乏探究思考能力，但是在开拓和创新方面却依然很不足的。美国哈佛大学早在1945 年发表的哈佛“红皮书”——《自由社会中的一般教育（通识教育）》中提出了知识和能力协调发展的原则，注重学生创新能力的训练。[2]所以，我们应该充分发挥通识教育的功能，适时主动地承担起“通识”的飞跃性之义，使学生在获取广博知识的同时，引导学生将所学、所感、所悟主动向横向与纵向开发，并能打破“习惯壁垒”，在实事求是的科学态度之上，彰显勇于创新的精神。
（三）发展学生批判性思维
从世界高等教育大会（1998，2009）到各国教育行政机构和高等院校，都把批判性思维规定为高等教育的目标之一。美国批判性思维专家保罗等1997年的一项调查也表明，89%的教员认为，批判性思维应该是高等教育的基本目标。[3]人云亦云，是中国进入知识爆炸、信息膨胀、网络泛滥后的附属品，“只能看到（非理解）别人的观点，不能有效表述自己的观点，没有建设性思想”，是缺乏批判性思维的典型特点。这一点，在工程院校学生中表现明显，学生毕业一段时间后，用人单位常常会就这一问题对毕业生提出一些异议。在美国高校联合会（AAC&U）对当下自由教育（通识教育）的描述中，“批判性思维、分析性阅读和写作、用多种方法解决问题的能力、技术的熟练使用”被列为首要的学习目标。[4]所以，这一点应该成为我们开展通识教育的一个重要目标。
（四）加强学生社会责任感
社会责任感是一种道德情感，是知、情、行的统一，它不仅关乎一个人、一个家庭的幸福与安定，更关乎一个国家、一个民族的未来与希望。先不说社会中广泛存在的“扶不扶”这种道德困境难题，单就“只要不挂科，能让我混到毕业就行”、“扶危济困，那是雷锋做的，不关我事”、“志愿者、义工，闲得无聊才去做”的心态而言，这些在现代大学生中还是有一定市场的。林森浩投毒案、药家鑫交通肇事故意杀人案、马加爵杀人案……无不震撼人心，所以通识教育在做到“知”的同时，也要渗透“真、善、美”的情感，最终引导学生落到“信”与“行”之上，潜意识地将人的价值纳入到社会责任的担当的座标系中。 三、工程院校通识教育管理实践应该着力解决的问题
国内大部分的工程院校都开设了通识教育课程，但是开设的质量却存在很大的差异。原因诸多：有的是因为长期的专业化倾向明显，对通识教育认识存在严重偏差；有的是为了迎合高校建设指标，功利化开设；有的是为了解决教师和学生课时不够，不得不开设；有的是政策导向不明，老教师不愿开，青年教师素质局限……所以工程院校通识教育管理要着力解决一些重点问题。
（一）两种文化的冲突与理念转化
著名的“斯诺命题”指出了二者的冲突问题，“由于科学家和人文学家在教育背景、学科训练、研究对象、基本素养、使用的研究工具等诸多方面的差异，使得他们在关于文化的基本理念和价值判断上经常处于相互对立的局面”。[5]正是这样一种观念的存在下，致使通识教育长期被边缘化，特别是在工程类院校中，这种现象更为普遍：管理层不重视、教师不在乎、学生不走心。对这一局面描述最恰当的是拉塞克和维迪努：“人文学科在学校中常常遭到人们的排挤，而生计学科却过分强烈地吸引着学生，这使得学生的发展受到了极大的压制，在一些国家，艺术教育在义务教育之后便消失了，同时人文学科也被严重地生计化了。[6]
“理念先行”，所以工程院校在积极开展通识教育时，首先要做到从宣传培训和政策层面两方面入手，“从上至下”地把对两种文化的认识调整到应有高度。只有这样，开展通识教育的目标才能实现，工程院校学生毕业后的瓶颈问题才能逐渐被打破，工程院校整体才能向国内一流大学靠近，才能真正谈到“卓越工程院校”建设的问题。
（二）课程设置的审核与规范化的开设程序
由于一部分本科工程院校对通识教育的认识有偏颇，并且教务部门管理头绪十分繁杂，所以在通识课程设置和开设程序上带有很大的随意性，这样极为不利于通识教育的发展。为了解决这一问题，有很多学者建议仿照外国成功的教育管理经验——成立通识教育管理中心。
通识教育中心可以根据自身院校的特点划定通识课程体系，如北京大学将通识选修课分为五个基本领域：哲学与心理学，社科科学，历史学，语言学、文学与艺术，数学与自然科学；复旦大学开设了六大块的通识课程：哲学智慧与批判性思维，文明对话与世界视野，文史经典与文化传承、科技进步与科学精神，生态环境与生命关怀，艺术创作与审美体验。在此基础上，通识教育中心可以就一些国内外公认的通识课程进行公开“招标”，也可由教师自行提出开设课程申请，申请应包括课程目的、授课内容、参考教材等基本资料，然后经由通识教育中心组织各院系专家参与论证、审核和试讲讲评。论证与审核的具体内容应是：这一课程与现有课程在内容上是否存在重复性、与工程专业课程是否具有整合性及互补性、是否具有普适性、适合何种专业学生选择等问题。当然，在这一过程中申请者应尽可能地参与专家讨论过程，无论课程开设与否，这都有利于教师的素质提升，以及通识教育中心组织培训和巩固方向的针对性。
（三）制度推进通识课程模式的确立
任何课程的开设都是以学生为中心的，通识课程亦无例外，但是，“究竟某一专业的学生适合什么样的课程组合”则是一个极为复杂的问题，所以，在工程类院校中推行切实可行的通识教育课程选课模式极为必要。
国内各高校现在通常将通识课程分为：共同必修课（“两课”、大学英语、计算机、体育、大学生心理健康、形势与政策、军事理论、就业指导等）和通识教育选修课两大类，涉及人文科学、社会科学和自然科学三大领域。由于我国教育体制目前行政干预色彩较重，所以造成目前共同必修课占通识课程比重极高，例如，中国科技大学本科毕业生总学分166分，其中通识课程平均占61分，约占36.7%，而在通识课程中共同必修课占53分，约占通识课程总学分的86.9%。[7]共同必修课与通识教育选修课的学分比例约为6.63∶1。而台湾大学共同必修课与通识教育选修课的学分比例为1.5∶1；美国普林斯顿大学这一比例为0.28∶1。[8]所以，国家教育部应根据中国国情和国际环境适当地进行制度调整，而各工程院校也应在遵守国家教育部规定的前提下，通过制度化手段，适当地提高通识教育选修课的比重，并在通识教育选修课程体系中着力建设核心通识课程。
（四）建设科学的通识教育评价机制
教育实践的开展，大多都要落实到教育效果上，但是对于工程类院校来说，通识教育一般皆以人文社会科学为主，而这种特点体现在教育效果上是带有极强的隐潜性和缓迟性的，所以强制地、单纯地要求从教育效果上去评价一门通识课程开设成功与否，是不科学的，只有将这一评价机制落实到教育的过程中，才是工程院校建设科学的通识教育评价机制的关键。
通识教育评价的对象包括两方面：一是教师；二是学生。就教师而言，对于教育的热情是最重要的，教学过程就是对教师备课检验和教学方式实施的过程，可是当前国内的许多高校包括一些著名院校，由于过多强调学术研究而轻视教学的现象极为普遍。如果以牺牲普通学生的学习为代价来促进一代学者的成长，那我们根本就无法长久维持一个文教昌明的社会。[9]所以，好的教育评价机制应建立在让教师“身心回归课堂”的基础之上。通过政策制度的支持，让所有的教师，无论老教师，还是青年教师，在教授专业课的同时能够积极主动地承担通识教育的任务。有较高的教学热情，还要有恰当的教学方式，无论是课堂讲授、分组讨论、还是课后研读、课外实践，都要落实到实际的教学过程中，促进学生与知识和能力的生命融合，真诚地与学生“对话”，才是一名合格教师的意义。
就学生而言，对于学习的态度才是最重要的，教学过程也是学生的学习过程，可是当前在工程院校中，由于对于专业工具价值的趋从，以及学生对学习的认识整体下降，所以学生学习态度不高，很多时候成为教育评价的一个顽固的冲突点，也成为了制约教育评价机制建设的一个重要因素。要解决这个问题，仅仅依靠教师是不够的，毕竟“只闻来学，未闻往教”、“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也”，“投石无涟漪”的教育无评价可谈，所以科学的通识教育评价机制应与科学的学生评价分不开。另外，现在大多事实是，通识教育课程，主要是指通识选修课成绩未与学生奖惩制度挂钩，所以这可以成为改进的一个切入点，例如，可以将学生的通识教育成绩与评价纳入到现在大多数院校实行的“素质拓展成绩”中等。
参考文献：
[1]美国高等教育教学网[EB/OL].2012.http：//www.a， TtCU.org.cn.
[2]王发棠，韩晓惠，卢琦.国外创新教育的开展及对我 国高校创新教育的启示[J].山东省青年管理干部学 院学报，2004，（7）.
[3]武宏志.批判性思维：一种通识教育中的逻辑教学 [J].延安大学学报（社会科学版），2013，（2）.
[4]James J.F.Forest and Kevin Kinser.Higher education in the United States：an encyclopedia[M].Santa Barbara，California：ABC.CLIO，Inc.2002.
[5]张俊洪，陈铿，杨文萍.纽约理工大学通识教育课程 设置理念及启示[J].高校教育管理，2013，（9）.
[6]S·拉塞克，G·维迪努，马胜利译.从现在到2000年 教育内容发展的全球展望[M].北京：教育科学出版 社， 1996.
[7]中国科技大学网.[EB/OL].数学与应用数学专业培 养方案.http：//www.Teach.ustc.edu.cn/edu_plan/ zyjh/1sxyy.pdf.
[8]蒋宗珍.高校通识教育选修课程设置的现状及改革 [J].重庆教育学院学报，2008，（3）.
[9]肯贝恩（美），明廷雄，彭汉良译.加何成为卓越的大 学教师[M].北京：北京大学出版社，2007.
[责任编辑：褚永慧]
关键词：通识教育目标 ； 通识教育管理；工程院校
一、引言
西方亚里士多德提出的“自由人教育”，虽然当时仅针对奴隶主贵族而言，但是他由此所主张的对“理论的沉思和探索”，被认为是西方通识教育最早的源头。因此，通识教育也被称为“通才教育”、“全人教育”、“博雅教育”、“普通教育”和“一般教育”等。那么，什么是通识教育？美国高等教育协会将其定义为：General Education：The part of a liberal education curriculum shared by all students.It provides broad learning in liberal arts and science disciplines，and forms the basis for developing important intellectual，civic，and practical capacities.[1]即：通识教育是所有学生应该享有的自由教育的一部分，它所能提供的是广博的人文社会与自然科学知识，由此形成发展学生智力、公民意识、社会实践能力的基础。
中国古代教育旨在培养博览群书、见多识广、知古晓今的通才者，正所谓《淮南子》中所说“通智得而不劳”。但是中国古代的“通才”，如儒家教育所指的是通晓诗（文学）、书（政治）、易（数学）、礼（道德伦理）、乐（音乐艺术美学）、春秋（历史）的“全人”，而对自然科学技术的研究传授与教育上却是不重视的，所以导致中国古代重人文轻自然、重经学轻科学的教育后果在中国近代彻底暴露出来。1929年，南京国民政府制定了一系列教育方针，特别提到了“大学教育要重视实用科学”。在此背景下，梅贻琦老先生在清华大学力主“通识为本，专识为末”的思想并积极实践，但由于中国当时面临着内忧外患，所以并未在全国实施开来。新中国成立初期，我国的高等教育在“以俄为师”的口号下，培养模式渐趋专业化，虽然专业人才培养效率较快，但随着改革开放的进行和现代化建设的开展，这种模式的不足之处逐渐显露，特别是知识面的偏颇，价值理性的缺失等，这些在工程院校的表现尤为突出。为解决这一问题，上世纪90年代末，原国家教委在52所高等学校开展“加强大学生文化素质教育”的试点工作。虽然素质教育与通识教育提法不同，但二者的类似之处极多，所以我们通常将二者互通使用，只是区分于不同的场合而已。
二、工程院校开展通识教育的目标
工程院校主要以开设工程应用专业技术及实践课为主，培养的学生也以专业课成绩高低为主要重点，所以为了适应新时代复合型、卓越型人才的培养，避免专业化倾向过重，许多工程类院校都开设了通识教育，但是开设的质量参差不齐，所以我们首先要把握好开展通识教育的目标，才能做到有的放矢。
（一）提高学生融会贯通能力
知识从来都不是独立发展起来的。天文学离不开数学，所以人类从未到过除地球和月球以外的其他星体，却能准确计算我们与他们的距离，以及星体物质构成；工业设计离不开美学，没有美感的设计是失败的；城市环境工程离不开法学与新闻学，这是职业走向的必备……而哲学更是万学之王，伦理学、心理学、法学、政治学、逻辑学等皆是它的分支。可是，人文与自然的分离一直是工程类专业学生在知识结构上的缺憾。所以，作为教育者，可以利用通识教育的优势，通过理论和实践两个方面，在拓展学生知识面的同时，潜移默化地提高学生融会贯通的能力，并使这一能力贯穿其一生。
（二）培养学生创新精神
尽管教育教学改革已经实施了多年，但应试教育的影响在学生迈入大学以后仍有残余，由于学生被多年的“填鸭”与“灌输”，于是已习惯性的“被教育”，所以创新精神的培养应该成为大学教育的一个重要组成部分。当然这一精神是以探究思考能力为基础的，而且工程院校的学生也不乏探究思考能力，但是在开拓和创新方面却依然很不足的。美国哈佛大学早在1945 年发表的哈佛“红皮书”——《自由社会中的一般教育（通识教育）》中提出了知识和能力协调发展的原则，注重学生创新能力的训练。[2]所以，我们应该充分发挥通识教育的功能，适时主动地承担起“通识”的飞跃性之义，使学生在获取广博知识的同时，引导学生将所学、所感、所悟主动向横向与纵向开发，并能打破“习惯壁垒”，在实事求是的科学态度之上，彰显勇于创新的精神。
（三）发展学生批判性思维
从世界高等教育大会（1998，2009）到各国教育行政机构和高等院校，都把批判性思维规定为高等教育的目标之一。美国批判性思维专家保罗等1997年的一项调查也表明，89%的教员认为，批判性思维应该是高等教育的基本目标。[3]人云亦云，是中国进入知识爆炸、信息膨胀、网络泛滥后的附属品，“只能看到（非理解）别人的观点，不能有效表述自己的观点，没有建设性思想”，是缺乏批判性思维的典型特点。这一点，在工程院校学生中表现明显，学生毕业一段时间后，用人单位常常会就这一问题对毕业生提出一些异议。在美国高校联合会（AAC&U）对当下自由教育（通识教育）的描述中，“批判性思维、分析性阅读和写作、用多种方法解决问题的能力、技术的熟练使用”被列为首要的学习目标。[4]所以，这一点应该成为我们开展通识教育的一个重要目标。
（四）加强学生社会责任感
社会责任感是一种道德情感，是知、情、行的统一，它不仅关乎一个人、一个家庭的幸福与安定，更关乎一个国家、一个民族的未来与希望。先不说社会中广泛存在的“扶不扶”这种道德困境难题，单就“只要不挂科，能让我混到毕业就行”、“扶危济困，那是雷锋做的，不关我事”、“志愿者、义工，闲得无聊才去做”的心态而言，这些在现代大学生中还是有一定市场的。林森浩投毒案、药家鑫交通肇事故意杀人案、马加爵杀人案……无不震撼人心，所以通识教育在做到“知”的同时，也要渗透“真、善、美”的情感，最终引导学生落到“信”与“行”之上，潜意识地将人的价值纳入到社会责任的担当的座标系中。 三、工程院校通识教育管理实践应该着力解决的问题
国内大部分的工程院校都开设了通识教育课程，但是开设的质量却存在很大的差异。原因诸多：有的是因为长期的专业化倾向明显，对通识教育认识存在严重偏差；有的是为了迎合高校建设指标，功利化开设；有的是为了解决教师和学生课时不够，不得不开设；有的是政策导向不明，老教师不愿开，青年教师素质局限……所以工程院校通识教育管理要着力解决一些重点问题。
（一）两种文化的冲突与理念转化
著名的“斯诺命题”指出了二者的冲突问题，“由于科学家和人文学家在教育背景、学科训练、研究对象、基本素养、使用的研究工具等诸多方面的差异，使得他们在关于文化的基本理念和价值判断上经常处于相互对立的局面”。[5]正是这样一种观念的存在下，致使通识教育长期被边缘化，特别是在工程类院校中，这种现象更为普遍：管理层不重视、教师不在乎、学生不走心。对这一局面描述最恰当的是拉塞克和维迪努：“人文学科在学校中常常遭到人们的排挤，而生计学科却过分强烈地吸引着学生，这使得学生的发展受到了极大的压制，在一些国家，艺术教育在义务教育之后便消失了，同时人文学科也被严重地生计化了。[6]
“理念先行”，所以工程院校在积极开展通识教育时，首先要做到从宣传培训和政策层面两方面入手，“从上至下”地把对两种文化的认识调整到应有高度。只有这样，开展通识教育的目标才能实现，工程院校学生毕业后的瓶颈问题才能逐渐被打破，工程院校整体才能向国内一流大学靠近，才能真正谈到“卓越工程院校”建设的问题。
（二）课程设置的审核与规范化的开设程序
由于一部分本科工程院校对通识教育的认识有偏颇，并且教务部门管理头绪十分繁杂，所以在通识课程设置和开设程序上带有很大的随意性，这样极为不利于通识教育的发展。为了解决这一问题，有很多学者建议仿照外国成功的教育管理经验——成立通识教育管理中心。
通识教育中心可以根据自身院校的特点划定通识课程体系，如北京大学将通识选修课分为五个基本领域：哲学与心理学，社科科学，历史学，语言学、文学与艺术，数学与自然科学；复旦大学开设了六大块的通识课程：哲学智慧与批判性思维，文明对话与世界视野，文史经典与文化传承、科技进步与科学精神，生态环境与生命关怀，艺术创作与审美体验。在此基础上，通识教育中心可以就一些国内外公认的通识课程进行公开“招标”，也可由教师自行提出开设课程申请，申请应包括课程目的、授课内容、参考教材等基本资料，然后经由通识教育中心组织各院系专家参与论证、审核和试讲讲评。论证与审核的具体内容应是：这一课程与现有课程在内容上是否存在重复性、与工程专业课程是否具有整合性及互补性、是否具有普适性、适合何种专业学生选择等问题。当然，在这一过程中申请者应尽可能地参与专家讨论过程，无论课程开设与否，这都有利于教师的素质提升，以及通识教育中心组织培训和巩固方向的针对性。
（三）制度推进通识课程模式的确立
任何课程的开设都是以学生为中心的，通识课程亦无例外，但是，“究竟某一专业的学生适合什么样的课程组合”则是一个极为复杂的问题，所以，在工程类院校中推行切实可行的通识教育课程选课模式极为必要。
国内各高校现在通常将通识课程分为：共同必修课（“两课”、大学英语、计算机、体育、大学生心理健康、形势与政策、军事理论、就业指导等）和通识教育选修课两大类，涉及人文科学、社会科学和自然科学三大领域。由于我国教育体制目前行政干预色彩较重，所以造成目前共同必修课占通识课程比重极高，例如，中国科技大学本科毕业生总学分166分，其中通识课程平均占61分，约占36.7%，而在通识课程中共同必修课占53分，约占通识课程总学分的86.9%。[7]共同必修课与通识教育选修课的学分比例约为6.63∶1。而台湾大学共同必修课与通识教育选修课的学分比例为1.5∶1；美国普林斯顿大学这一比例为0.28∶1。[8]所以，国家教育部应根据中国国情和国际环境适当地进行制度调整，而各工程院校也应在遵守国家教育部规定的前提下，通过制度化手段，适当地提高通识教育选修课的比重，并在通识教育选修课程体系中着力建设核心通识课程。
（四）建设科学的通识教育评价机制
教育实践的开展，大多都要落实到教育效果上，但是对于工程类院校来说，通识教育一般皆以人文社会科学为主，而这种特点体现在教育效果上是带有极强的隐潜性和缓迟性的，所以强制地、单纯地要求从教育效果上去评价一门通识课程开设成功与否，是不科学的，只有将这一评价机制落实到教育的过程中，才是工程院校建设科学的通识教育评价机制的关键。
通识教育评价的对象包括两方面：一是教师；二是学生。就教师而言，对于教育的热情是最重要的，教学过程就是对教师备课检验和教学方式实施的过程，可是当前国内的许多高校包括一些著名院校，由于过多强调学术研究而轻视教学的现象极为普遍。如果以牺牲普通学生的学习为代价来促进一代学者的成长，那我们根本就无法长久维持一个文教昌明的社会。[9]所以，好的教育评价机制应建立在让教师“身心回归课堂”的基础之上。通过政策制度的支持，让所有的教师，无论老教师，还是青年教师，在教授专业课的同时能够积极主动地承担通识教育的任务。有较高的教学热情，还要有恰当的教学方式，无论是课堂讲授、分组讨论、还是课后研读、课外实践，都要落实到实际的教学过程中，促进学生与知识和能力的生命融合，真诚地与学生“对话”，才是一名合格教师的意义。
就学生而言，对于学习的态度才是最重要的，教学过程也是学生的学习过程，可是当前在工程院校中，由于对于专业工具价值的趋从，以及学生对学习的认识整体下降，所以学生学习态度不高，很多时候成为教育评价的一个顽固的冲突点，也成为了制约教育评价机制建设的一个重要因素。要解决这个问题，仅仅依靠教师是不够的，毕竟“只闻来学，未闻往教”、“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也”，“投石无涟漪”的教育无评价可谈，所以科学的通识教育评价机制应与科学的学生评价分不开。另外，现在大多事实是，通识教育课程，主要是指通识选修课成绩未与学生奖惩制度挂钩，所以这可以成为改进的一个切入点，例如，可以将学生的通识教育成绩与评价纳入到现在大多数院校实行的“素质拓展成绩”中等。
参考文献：
[1]美国高等教育教学网[EB/OL].2012.http：//www.a， TtCU.org.cn.
[2]王发棠，韩晓惠，卢琦.国外创新教育的开展及对我 国高校创新教育的启示[J].山东省青年管理干部学 院学报，2004，（7）.
[3]武宏志.批判性思维：一种通识教育中的逻辑教学 [J].延安大学学报（社会科学版），2013，（2）.
[4]James J.F.Forest and Kevin Kinser.Higher education in the United States：an encyclopedia[M].Santa Barbara，California：ABC.CLIO，Inc.2002.
[5]张俊洪，陈铿，杨文萍.纽约理工大学通识教育课程 设置理念及启示[J].高校教育管理，2013，（9）.
[6]S·拉塞克，G·维迪努，马胜利译.从现在到2000年 教育内容发展的全球展望[M].北京：教育科学出版 社， 1996.
[7]中国科技大学网.[EB/OL].数学与应用数学专业培 养方案.http：//www.Teach.ustc.edu.cn/edu_plan/ zyjh/1sxyy.pdf.
[8]蒋宗珍.高校通识教育选修课程设置的现状及改革 [J].重庆教育学院学报，2008，（3）.
[9]肯贝恩（美），明廷雄，彭汉良译.加何成为卓越的大 学教师[M].北京：北京大学出版社，2007.
[责任编辑：褚永慧]