论文部分内容阅读
摘 要：人们在知道相关道德与行为规范的前提下，还是存在一定的行为问题，这就是学界所认为的知行不一现象。其实，人们只是假知、半知、浅知，而非真知。既无真知，就不能说知行不一。知行统一不是一个应然的理想、目标，而是实然的事实，是规律。知行不一论带来了严重的后果与危害。为此，需要确立一种对话的德育观，师生以平等、民主的方式展开对话，共同探讨和追求道德真理，理解道德，获得智慧。
关键词：知行不一；真知；知行统一；道德对话
中图分类号：G416 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）06-0013-06
张正江，教育学博士后，西南大学教育学部副教授，硕士生导师。重庆，400715。
①本文为2013年教育部人文社会科学研究规划课题“道德价值教育与道德事实教育研究”（课题批准号：13YJA880109）阶段性研究成果之一。
我国部分学生（以及部分成人）明明懂得，要诚实，要爱护公物，要助人为乐，要正直，要遵守社会公德和各种社会行为规范，却在行为上有意违反或不遵守、不作为，这就是当前人们普遍认为的所谓知与行的分离、分裂、脱离、脱节、背离等问题。关于这一问题的主流观点——“知行不一”论，即认为一些人存在着知与行的分离、分裂、脱离、脱节、背离等知行不一致、不统一的现象。
一、“知行不一”论在我国广泛流传
在我国各级各类学校及成人社会中，存在着大量的行为问题，但这并非因为他们不知道相关行为规范、规则，或学校、老师等未对他们提出相关行为要求。既然他们具有相关认识却还出现行为问题，于是被人们称为知行不一、知行分裂、知行脱节等。论者纷纷指出：
·受教育者一方面对道德辞令滚瓜烂熟，另一方面一遇见真实的道德情境，卻不能根据道德原则和规范行事。[1]
·多年来，我国的道德教育成就了一批说一套做一套，知而不行、知而妄行、知行不一的道德主体。[2]
·许多人有伦理知识而无道德品质，有对伦理规范的认同而无道德行为，人们接受的教育是一套，实践的却是另一套；说一套，做一套，言行不一，伪善盛行……结果，知行分裂成为我国道德生活的显著特征。[3]
·当前德育工作者普遍感到焦虑、无奈和痛心的恰恰是许多被教育者“知行不一”，甚至“知行悖离”。道德生活中广泛存在的“知行矛盾”，说明当前我国德育尚处于困境。[4]
·让广大教育工作者头疼的学生知行脱节、言行不一现象……很多人讲起道德来头头是道，分析推理准确无误，但就是知而不行、言而无信，并不能转化为自己的亲身实践。[5]
……
“知行不一”论是当代我国关于学生行为问题的主导和主流观点，有成千上万的报刊文章、学术期刊论文、硕博学位论文等对所谓的知行不一现象进行了专门的研究，从许多方面分析了各种原因，提出了无数的对策、建议。
关于知行不一的内在原因，人们普遍认为是“知”本身不能产生相应的“行”。例如，梁启超就认为“理性只能叫人知某件事该做，某件事该怎样做法，却不能叫人去做事；能叫人去做事的只有情感”[6]327。冯友兰也提出“理智无力；欲无眼” [6]326。王海明则认为，“道德认识是道德行为和品德的必要条件而非充分条件”[6]385，“道德认识水平高者，其道德感情却未必高，因而其道德行为未必高、品德未必高”[6]389。在他看来，“需要、欲望、感情，如前所述，乃是一个人行为的唯一动力”[6]387，而“道德感情引发其道德行为的具体过程，也就是所谓的意志过程”[6]388，因此“一句话，有道德意志，一定有道德行为……没有道德意志，一定没有道德行为”。[6]389这种观点在教育学界也比较普遍，例如有学者认为，“知未必导致行。在知和行之间还需要一定的桥梁和中介”[7]。
二、知行不一论是一个伪命题
当前我国学生或成人社会中，真的存在知与行的分离吗？笔者认为，所谓知行不一现象，其实是一个假象，知行不一论是一个伪命题。
【案例】
高三学生王某在学校食堂买了一个馒头，吃了一半，觉得不好吃，就扔了，又去买了两个包子。政治刘老师看到这一幕，就走了过来。
师（严正地）：为什么把馒头扔了？
生：难以下咽。
师：其他同学都吃得下去，为什么就你吃不下？这是浪费！
生：我真的吃不下。馒头一点味道都没有。
师：你不知道现在正提倡光盘行动吗？
生：光盘行动应该针对公款消费。
师：全国人民都要践行光盘行动。
生：为什么？
师：节约是中华民族的传统美德。
生：馒头是我用自己的钱买的。
师：粮食是农民伯伯辛苦种出来的。
生：我用属于我自己的钱买的馒头，馒头就属于我，不属于农民伯伯了。我怎么浪费农民的粮食了？再说了，现在种粮食不辛苦了，每年粮食都是大丰收，卖又不赚钱，大米都在喂猪了。许多阿姨养的宠物都不吃馒头啊！
师：我们昨天才学习了我国的粮食安全问题，你忘记了吗？
生：现在是小康社会，不存在粮食安全问题。粮食安全问题只存在于温饱社会。
师：你忘了课堂上讲的，我国有多少耕地面积，我国人均粮食占有量多少了吗？
生：大米每斤才两三块钱，价格那么低，比许多蔬菜、水果还便宜，哪有什么粮食安全问题？
师：万一遇到天灾呢？
生：那就涨价呗！市场调节啊！
师（生气地）：你胡扯！
生：我觉得当前的粮食安全问题主要是质量安全问题，而不是数量安全问题。
师：什么意思？
生：你没有发现，许多粮食作物的品种越来越少，产量越来越高，味道却越来越不好吗？像转基因粮食，究竟有没有安全问题，专家的意见都不一致，就已经开始卖了。 师：这个问题我们国家早已有政策了。相信党，相信政府！……产量越来越高，正是科技进步的标志。
生：等到水稻亩产1000公斤，农民伯伯就都失业了。
师：怎么会？
生：那时候的大米恐怕就一块钱一斤了，赚什么啊？就现在两三块钱一斤，也没有赚头。
师：……
在这个案例中，老师对浪费问题并没有真正的“知”。他只是表面上看到学生扔馒头就认为是浪费，但是对市场经济时代商品的所有权及其买卖问题、消费经济（以消费促生产）、消费观念、粮食安全问题等并没有多少认识，所以只能对学生生气、发火，缺乏条理与逻辑地争吵。按照这种落后的消费观念推论开去，全国人民都只能吃馒头和窝窝头，都住蜗居，都看黑白电视，出门都挤公交车，如此，我国的饮食业、房地产业、轿车产业等岂不是都要倒闭了？
几乎所有的学生行为问题，如考试作弊、不勤奋学习、不节约等，都类似于此。他们所谓的“知”，其实只是知道相关信息、要求、教条、命令等，而非对相关领域与事物的本质、规律、意义等的认识，他们的“知”往往是假知、半知、浅知，是“知其然而不知其所以然”。既然没有真“知”，何来“知行不一”之说？如果他们有了真知，行为上还是出问题，那才叫知行不一啊！
三、知行不一论带来的后果与危害
我国长期广泛流行的学生知行不一论，即认为学生有知而无相应的行，或有知而有相反的行，是对学生行为问题的一种错误认识，这种认识带来了严重的后果与危害。
第一，形成了一种错误的学生品质观，把学生的认识问题当作品质问题，认为学生品质很坏，需要加以矫正。实际上，许多学生品性是好的，只是认识不到位才出现了行为问题。这种错误的学生品质观往往导致教育者内心不尊重学生。
第二，由于认为学生行为问题的原因不在知，因而解决学生行为問题的方向不是引导学生去探索、发现相关领域的本质、规律、真理等，而是采取简单粗暴的批评、斥责、怒骂、体罚、处分等强制性做法。在上述案例中，师生对话到了最后，老师要求学生到办公室去。去干什么呢？很可能就是去接受呵斥、训诫、责骂，甚至体罚！当然，事情过后，我们可能会从榜样示范、情感熏陶、意志锻炼、习惯养成等其他途径入手，解决学生的行为问题。这些做法也会收到不错的效果。但学生的认识终究是迷茫、不清楚的。而且，这些做法与提高学生认识相比，费时费力费财，条件要求多而高。
第三，由于种种原因，我们终究会回到提高学生的认识上来。但是，由于我们所谓的“知”，其实更多的是道德行为领域的规范、规则、教条、命令、要求、定义、信息等，而并非有关道德与规则的本质、起源、意义、发展运动的规律等知识、真理。所以，我们所谓提高学生的认识，往往就是把那些信息、教条、要求、命令、规则教给学生。可见，我们是“以其昏昏，使人昭昭”啊！
第四，由于我们自认为有知，学生无知，因此往往采用灌输、背诵、练习、训练等方式把外在于学生的“知”装进学生的头脑里去。如此，教师高高在上，处于主动、尊贵的地位，而学生处于卑下、被动的地位。
第五，当学生对教师所教授的“知”发生疑问时，由于教师并没有真知，因此往往很不耐烦，斥责学生“狡辩”“强词夺理”，伤害了学生的自尊，关闭了学生求知的大门。
第六，学生掌握的由于不是真知，因此行为上还是经常出现问题，这就坚定了我们的学生品质观，加倍对学生进行批评、辱骂、处罚、管束、体罚等。
第七，这样的学生长大做了教师、家长、领导等之后，会自认为有“知”而去贻害他人。
总之，知行分离论是一种专制、蒙昧的思想，只是把外在的思想观念灌输给学生，培养学生顺从、接受的性格，导致学生的人格、尊严得不到尊重，学习主体地位丧失，最终变成被加工、驯化的对象。
四、知行统一是实然的客观事实，而不是应然的理想
总之，人们行为上的种种问题，都是出于无知、假知、错知、浅知等而造成的。真正的“知”，在绝大多数时候都会产生相应的“行”，其过程是：首先，“知”产生理智，理智即对自己各种行为的后果有着冷静而正确的认识；其次，理智产生自由意志；第三，自由意志对情感、欲望、需要等非理性成分进行压制；最后，自由意志产生相应的行为。例如：
早上7：30，学生张三睡意朦胧中，闹钟响了——8：00要上课。虽然他很想继续睡觉，但还是起床了，匆匆赶去上课。
在这个例子中，（自由）意志与情感、需要、欲望等非理性成分是截然对立的，而非如一些伦理学家所认为的那样，是一致的。
当然，有许多人在这样的情景下，会继续睡觉，而不会赶快起床去上课。这是否就证明他们的知与行不一致呢？不然。这些人为什么会继续睡觉？因为他们知道，老师的课没有多少乐趣，上这样课的意义与收获不大；他们还知道，迟到了不会对自己带来什么后果，因为老师和学校管理不严，不会严厉处理。与被老师简单指责一下相比（实际上，许多老师根本就不知道哪些学生没有去上课，因此根本没有什么“后果”），美美地继续睡觉要划算得多。正是在这样的“知”的指导下，他们才继续睡觉。可见，在他们身上，“知”与“行”还是统一的。至于他们知道8点钟要上课的“知”，已不是真知，而仅仅是信息之知了。
因此，人们在知与行的关系问题上，从来就是统一的，而没有分离过。有真知，必然有相应的行为。只有无知、假知、半知、浅知或丧失理性的人（如被激情、欲望等控制的人），行为才会出现问题。总之，知行统一是实然的事实，而不是应然的理想、追求、目标。古今中外，早有许多哲学家指出了这一点。
我国古代的《礼记·大学》提出：格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。在这个序列中，诚意、正心、修身的前提和基础在于格物、致知。这实际上就蕴涵了知行统一、道德品质的基础在“知”的思想。到了宋明时期，理学家们自觉地对知行问题进行了专门、深入的研究，提出了“知行统一”“知行合一”的观点。首先是程颐提出“人知不善，而犹为不善，是亦未尝真知。若真知，决不为矣”[9]。朱熹也提出，“方其知之而行未及之，则知尚浅”[10]。 明朝著名心学家王守仁则指出，“未有知而不行者；知而不行，只是未知”[11]。
关键词：知行不一；真知；知行统一；道德对话
中图分类号：G416 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）06-0013-06
张正江，教育学博士后，西南大学教育学部副教授，硕士生导师。重庆，400715。
①本文为2013年教育部人文社会科学研究规划课题“道德价值教育与道德事实教育研究”（课题批准号：13YJA880109）阶段性研究成果之一。
我国部分学生（以及部分成人）明明懂得，要诚实，要爱护公物，要助人为乐，要正直，要遵守社会公德和各种社会行为规范，却在行为上有意违反或不遵守、不作为，这就是当前人们普遍认为的所谓知与行的分离、分裂、脱离、脱节、背离等问题。关于这一问题的主流观点——“知行不一”论，即认为一些人存在着知与行的分离、分裂、脱离、脱节、背离等知行不一致、不统一的现象。
一、“知行不一”论在我国广泛流传
在我国各级各类学校及成人社会中，存在着大量的行为问题，但这并非因为他们不知道相关行为规范、规则，或学校、老师等未对他们提出相关行为要求。既然他们具有相关认识却还出现行为问题，于是被人们称为知行不一、知行分裂、知行脱节等。论者纷纷指出：
·受教育者一方面对道德辞令滚瓜烂熟，另一方面一遇见真实的道德情境，卻不能根据道德原则和规范行事。[1]
·多年来，我国的道德教育成就了一批说一套做一套，知而不行、知而妄行、知行不一的道德主体。[2]
·许多人有伦理知识而无道德品质，有对伦理规范的认同而无道德行为，人们接受的教育是一套，实践的却是另一套；说一套，做一套，言行不一，伪善盛行……结果，知行分裂成为我国道德生活的显著特征。[3]
·当前德育工作者普遍感到焦虑、无奈和痛心的恰恰是许多被教育者“知行不一”，甚至“知行悖离”。道德生活中广泛存在的“知行矛盾”，说明当前我国德育尚处于困境。[4]
·让广大教育工作者头疼的学生知行脱节、言行不一现象……很多人讲起道德来头头是道，分析推理准确无误，但就是知而不行、言而无信，并不能转化为自己的亲身实践。[5]
……
“知行不一”论是当代我国关于学生行为问题的主导和主流观点，有成千上万的报刊文章、学术期刊论文、硕博学位论文等对所谓的知行不一现象进行了专门的研究，从许多方面分析了各种原因，提出了无数的对策、建议。
关于知行不一的内在原因，人们普遍认为是“知”本身不能产生相应的“行”。例如，梁启超就认为“理性只能叫人知某件事该做，某件事该怎样做法，却不能叫人去做事；能叫人去做事的只有情感”[6]327。冯友兰也提出“理智无力；欲无眼” [6]326。王海明则认为，“道德认识是道德行为和品德的必要条件而非充分条件”[6]385，“道德认识水平高者，其道德感情却未必高，因而其道德行为未必高、品德未必高”[6]389。在他看来，“需要、欲望、感情，如前所述，乃是一个人行为的唯一动力”[6]387，而“道德感情引发其道德行为的具体过程，也就是所谓的意志过程”[6]388，因此“一句话，有道德意志，一定有道德行为……没有道德意志，一定没有道德行为”。[6]389这种观点在教育学界也比较普遍，例如有学者认为，“知未必导致行。在知和行之间还需要一定的桥梁和中介”[7]。
二、知行不一论是一个伪命题
当前我国学生或成人社会中，真的存在知与行的分离吗？笔者认为，所谓知行不一现象，其实是一个假象，知行不一论是一个伪命题。
【案例】
高三学生王某在学校食堂买了一个馒头，吃了一半，觉得不好吃，就扔了，又去买了两个包子。政治刘老师看到这一幕，就走了过来。
师（严正地）：为什么把馒头扔了？
生：难以下咽。
师：其他同学都吃得下去，为什么就你吃不下？这是浪费！
生：我真的吃不下。馒头一点味道都没有。
师：你不知道现在正提倡光盘行动吗？
生：光盘行动应该针对公款消费。
师：全国人民都要践行光盘行动。
生：为什么？
师：节约是中华民族的传统美德。
生：馒头是我用自己的钱买的。
师：粮食是农民伯伯辛苦种出来的。
生：我用属于我自己的钱买的馒头，馒头就属于我，不属于农民伯伯了。我怎么浪费农民的粮食了？再说了，现在种粮食不辛苦了，每年粮食都是大丰收，卖又不赚钱，大米都在喂猪了。许多阿姨养的宠物都不吃馒头啊！
师：我们昨天才学习了我国的粮食安全问题，你忘记了吗？
生：现在是小康社会，不存在粮食安全问题。粮食安全问题只存在于温饱社会。
师：你忘了课堂上讲的，我国有多少耕地面积，我国人均粮食占有量多少了吗？
生：大米每斤才两三块钱，价格那么低，比许多蔬菜、水果还便宜，哪有什么粮食安全问题？
师：万一遇到天灾呢？
生：那就涨价呗！市场调节啊！
师（生气地）：你胡扯！
生：我觉得当前的粮食安全问题主要是质量安全问题，而不是数量安全问题。
师：什么意思？
生：你没有发现，许多粮食作物的品种越来越少，产量越来越高，味道却越来越不好吗？像转基因粮食，究竟有没有安全问题，专家的意见都不一致，就已经开始卖了。 师：这个问题我们国家早已有政策了。相信党，相信政府！……产量越来越高，正是科技进步的标志。
生：等到水稻亩产1000公斤，农民伯伯就都失业了。
师：怎么会？
生：那时候的大米恐怕就一块钱一斤了，赚什么啊？就现在两三块钱一斤，也没有赚头。
师：……
在这个案例中，老师对浪费问题并没有真正的“知”。他只是表面上看到学生扔馒头就认为是浪费，但是对市场经济时代商品的所有权及其买卖问题、消费经济（以消费促生产）、消费观念、粮食安全问题等并没有多少认识，所以只能对学生生气、发火，缺乏条理与逻辑地争吵。按照这种落后的消费观念推论开去，全国人民都只能吃馒头和窝窝头，都住蜗居，都看黑白电视，出门都挤公交车，如此，我国的饮食业、房地产业、轿车产业等岂不是都要倒闭了？
几乎所有的学生行为问题，如考试作弊、不勤奋学习、不节约等，都类似于此。他们所谓的“知”，其实只是知道相关信息、要求、教条、命令等，而非对相关领域与事物的本质、规律、意义等的认识，他们的“知”往往是假知、半知、浅知，是“知其然而不知其所以然”。既然没有真“知”，何来“知行不一”之说？如果他们有了真知，行为上还是出问题，那才叫知行不一啊！
三、知行不一论带来的后果与危害
我国长期广泛流行的学生知行不一论，即认为学生有知而无相应的行，或有知而有相反的行，是对学生行为问题的一种错误认识，这种认识带来了严重的后果与危害。
第一，形成了一种错误的学生品质观，把学生的认识问题当作品质问题，认为学生品质很坏，需要加以矫正。实际上，许多学生品性是好的，只是认识不到位才出现了行为问题。这种错误的学生品质观往往导致教育者内心不尊重学生。
第二，由于认为学生行为问题的原因不在知，因而解决学生行为問题的方向不是引导学生去探索、发现相关领域的本质、规律、真理等，而是采取简单粗暴的批评、斥责、怒骂、体罚、处分等强制性做法。在上述案例中，师生对话到了最后，老师要求学生到办公室去。去干什么呢？很可能就是去接受呵斥、训诫、责骂，甚至体罚！当然，事情过后，我们可能会从榜样示范、情感熏陶、意志锻炼、习惯养成等其他途径入手，解决学生的行为问题。这些做法也会收到不错的效果。但学生的认识终究是迷茫、不清楚的。而且，这些做法与提高学生认识相比，费时费力费财，条件要求多而高。
第三，由于种种原因，我们终究会回到提高学生的认识上来。但是，由于我们所谓的“知”，其实更多的是道德行为领域的规范、规则、教条、命令、要求、定义、信息等，而并非有关道德与规则的本质、起源、意义、发展运动的规律等知识、真理。所以，我们所谓提高学生的认识，往往就是把那些信息、教条、要求、命令、规则教给学生。可见，我们是“以其昏昏，使人昭昭”啊！
第四，由于我们自认为有知，学生无知，因此往往采用灌输、背诵、练习、训练等方式把外在于学生的“知”装进学生的头脑里去。如此，教师高高在上，处于主动、尊贵的地位，而学生处于卑下、被动的地位。
第五，当学生对教师所教授的“知”发生疑问时，由于教师并没有真知，因此往往很不耐烦，斥责学生“狡辩”“强词夺理”，伤害了学生的自尊，关闭了学生求知的大门。
第六，学生掌握的由于不是真知，因此行为上还是经常出现问题，这就坚定了我们的学生品质观，加倍对学生进行批评、辱骂、处罚、管束、体罚等。
第七，这样的学生长大做了教师、家长、领导等之后，会自认为有“知”而去贻害他人。
总之，知行分离论是一种专制、蒙昧的思想，只是把外在的思想观念灌输给学生，培养学生顺从、接受的性格，导致学生的人格、尊严得不到尊重，学习主体地位丧失，最终变成被加工、驯化的对象。
四、知行统一是实然的客观事实，而不是应然的理想
总之，人们行为上的种种问题，都是出于无知、假知、错知、浅知等而造成的。真正的“知”，在绝大多数时候都会产生相应的“行”，其过程是：首先，“知”产生理智，理智即对自己各种行为的后果有着冷静而正确的认识；其次，理智产生自由意志；第三，自由意志对情感、欲望、需要等非理性成分进行压制；最后，自由意志产生相应的行为。例如：
早上7：30，学生张三睡意朦胧中，闹钟响了——8：00要上课。虽然他很想继续睡觉，但还是起床了，匆匆赶去上课。
在这个例子中，（自由）意志与情感、需要、欲望等非理性成分是截然对立的，而非如一些伦理学家所认为的那样，是一致的。
当然，有许多人在这样的情景下，会继续睡觉，而不会赶快起床去上课。这是否就证明他们的知与行不一致呢？不然。这些人为什么会继续睡觉？因为他们知道，老师的课没有多少乐趣，上这样课的意义与收获不大；他们还知道，迟到了不会对自己带来什么后果，因为老师和学校管理不严，不会严厉处理。与被老师简单指责一下相比（实际上，许多老师根本就不知道哪些学生没有去上课，因此根本没有什么“后果”），美美地继续睡觉要划算得多。正是在这样的“知”的指导下，他们才继续睡觉。可见，在他们身上，“知”与“行”还是统一的。至于他们知道8点钟要上课的“知”，已不是真知，而仅仅是信息之知了。
因此，人们在知与行的关系问题上，从来就是统一的，而没有分离过。有真知，必然有相应的行为。只有无知、假知、半知、浅知或丧失理性的人（如被激情、欲望等控制的人），行为才会出现问题。总之，知行统一是实然的事实，而不是应然的理想、追求、目标。古今中外，早有许多哲学家指出了这一点。
我国古代的《礼记·大学》提出：格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。在这个序列中，诚意、正心、修身的前提和基础在于格物、致知。这实际上就蕴涵了知行统一、道德品质的基础在“知”的思想。到了宋明时期，理学家们自觉地对知行问题进行了专门、深入的研究，提出了“知行统一”“知行合一”的观点。首先是程颐提出“人知不善，而犹为不善，是亦未尝真知。若真知，决不为矣”[9]。朱熹也提出，“方其知之而行未及之，则知尚浅”[10]。 明朝著名心学家王守仁则指出，“未有知而不行者；知而不行，只是未知”[11]。