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苏派教学究竟做了什么?这种追问跟“苏派教学究竟存不存在”一样显得紧急而迫切，也许“苏派教学”迄今没有浮现出清晰的轮廓、共同的教学主张、趋近的教学价值，但当我们梳理百年江苏教育史，看百年教育生态之中，大家迭出，名师泉涌，人才荟萃，呈现出精彩纷呈的精神群落。正是这一个个充满激情、个性互异而又志趣相投的群体不断碰撞出新的教育智慧。在自觉而不刻意、自然而不生硬的教学过程中所体现出来的教育主张、教育理解以及教学策略选择，使苏派教学正以其蓬勃朝气和青春活力成为一个流派符号凸显出“苏派教学”的宏大视野和微观景致。
欲探知苏派教学的本质和体征。一般应遵循两个思路，一是从苏派内部进行爬梳式整理和发掘，从支撑起苏派教学的典型人物入手。思考和发现苏派教学中的史、实和人这三维空间；一是“跳出苏派看苏派”，在与目前成型或生长中京派、海派、浙派、粤派参观互校中寻找参照系对苏派教学进行准确定位和跟踪。
作为对新的教学流派的定义，我们所采取的视角将不囿于某一学科或某一学段，而采取全方位、全景深、全学科的扫描来发现和概括苏派教学的特征。但任何概括都是危险的。是对现实的丰富性和复杂性的一种削足适履，抽筋剔骨式的抽离。为了尽可能还原出“苏派教学”的全息镜像，我们不得不做出一些放弃，以点概面，见微知著。
一、人文传统：苏派教学的时空观照
研究苏派教学。就不能不研究江苏的教育历史。就不能回避江苏深厚隽永的文化积淀和雄浑厚大的教育气象。苏派教学始终都是与“江苏”唇齿相依。密不可分。江苏的政治、经济、地理、历史和文化，以及人的精神气质、价值追求都直接映射在江苏教育上，而江苏重教传统又迅速转化为生产力推动江苏的全面发展。
“江苏”最显著的特征有三：一是地灵人杰。地灵体现在平原为主，丘陵为辅，河湖星布，山水之灵气、平原之广阔、鱼米之乡的富庶都给江苏浸染上一层灵气。人杰不仅仅体现在名人辈出，在被二十五史专门列传的人群中有四分之一来自江苏。在明清期间状元几超三分之一，还体现在外来人口进入江苏后如虎添翼，如鱼得水。才华彰显，彪炳史册；二是江苏经济富裕，但并不以“商”名，而以“文”名；三是江苏主要城市群——南京、苏州、扬州、南通、连云港、徐州——几乎都处于省界线上。之所以强调这一点，是因为这将对教育产生直接影响。一是江苏的政府相比要少一点行政干预。而更多的多了一份人文关怀，二是使江苏人更有一种宽容和厚待情怀。任何人都可以在江苏立足而不会如某些省市的排外。三是使江苏人更多了一种平等、均衡意识而非只注重本区域的本位主义，更多了双赢的合作智慧而非拆台、自扫门前雪的地方保护。
挂一漏万的总结出“江苏”的显著特征。是为了揭示苏派教学植根于江苏大地山水的滋养、人文的浸润、传统的渗透。这令苏派教学更多的体现苏派教学的个性。明显区别于其他派别的教学风格和个性特征，从而从更深层次上把握苏派教学的本质内涵。这是研究苏派教学的宏观视角。从历史发展和区域现实角度看到苏派教学的产生背景和恢宏底色。
但研究苏派教学往往又不能仅仅着眼于“史”和“面”上，而要“借古论今”，“由面到点”，聚焦核心人物。这些核心人物也许并无师承关系。甚至也没有在一起工作的经历，但由于志趣的吸引、阅读的追崇、课题的交流等因素。使得他们在教学上呈现出前后相继、志同道合的价值追求，而成为苏派教学的重要支撑。如斯霞、李吉林、孙双金出生年份各差二十年左右，为苏派小学语文的三代核心人物，但他们各自所标举的教学主张本质和内涵同多异少，且在全国产生了极其重要的影响。他们所反映出来的共同的价值追求。是苏派教学的一个缩影。这一点在其他学科、学段也很清晰地反映出来。顾黄初、洪宗礼、王栋生、黄厚江、曹勇军、邱学华、张兴华……正是这样的一个个个性饱满、风格鲜明的人物及其团队。支撑起苏派教学的大厦。
这是研究苏派教学的微观视角。将这些跨越年代、不同地域的核心人物放到“显微镜”下。看这些人物逐步成长为“核心人物”所需要的因素和要件。还要看这些核心人物以及他们的团队如何在发展中形成特色和品牌形成之后如何创新和超越的智慧和策略。还要关注这些核心人物之间的教育主张有无师承、趋同和突变。我们关注苏派教学。将不得不关注这些行走在江苏大地上的教育人，从他们典型个案的剖析中发掘他们之间的趋同追求和实践特征。
二、德识学才：苏派核心人物的特征
苏派教学从不缺少理论探索。纵观苏派教学，看似理论著述不丰富，理论创新不突出，理论成果不丰盛，甚至给人一种感觉，苏派教学不以理论见长——但，如果只以理论见长来衡量一个教学流派，本身衡量的标准就有问题，或者说。以理论见长的苏派教学就不能称之为苏派教学了——就像当年“实践是检验真理的唯一标准”只能出自江苏学人之口一样，在“知”与“行”、“做人”与“做事”、“理论”与“实践”之间。苏派教学如同江苏人一样在血脉流淌之间就已经早有选择。徐传德先生在谈到这一特征时说：“想做事”是“德”。“愿做事”是“识”。“能做事”是“学”，“会做事”是“才”，所谓德才兼备的人才就是“做好事”“做成事”。苏派教学的理论取向来自于实践，指向于实践。正因为这一实践指向才使苏派教学显得不张扬、不突进、不显露，而显得平和与充实、稳健与灵巧、开阔与绵延并存。
一方水土一方人，钟灵毓秀的江苏山水孕育了江苏儿女的精神气质和行为处事的方式。苏派教学的核心人物更是江苏精神的缔造者、宣传者、发动者和践行者。我们不妨从苏派教学的核心人物所具备的才学识德说起。
(一)教育传统：爱与智慧的血脉相承
江苏教育始终走在全国教育变革的前沿。尤其是近百年来，风云变幻，风谲云诡，江苏教育总是能穿破历史迷瘴。以力拔千钧之势影响和引领整个中国的教育发展。且不说陶行知的“生活教育”、黄炎培的“职业教育”、陈鹤琴的“活教育”等植根于江苏本土的教育改革在中国教育史上举足轻重的扛鼎之势，叶圣陶、朱自清、朱光潜、阮真、王森然等名家都曾在江苏教育史上留下浓墨重彩的一笔，挥洒出多彩纷呈的辉煌诗篇，南京师大、南师附中、南师附小等大中小学林立。名校众多。学校教学改革也曾波动或影响整个中国教育的发展。苏派教学核心人物脉承江苏优秀的教学传统——这一传统还不能仅仅停留于百年教育。但即使百年传统也足够说明问题——无论是衣钵师承还是坐而论道，无论是研读论著还是会谈交流，无论是师徒结对还是座谈研讨。江苏的教学传统都像春风化雨、润物无声一样绵延继承。几乎每一个苏派教学核心人物在回顾自己成长史时都饱蘸着深情感恩与回望眷恋。
苏派教学的教育传统究竟体现在哪些方面?一是“责任和爱”的教育良知。教育的伟大来源于厚重的责任感。这种责任感，大的方面是对国家对民族负责，小的方 面是对个人修身养性、立身处世负责，这两者在苏派教学中表现得相对统一。融为一体。斯霞的“母爱·童心”、李吉林的“情境教育”、孙双金的“情智教育”、王栋生的“立人”、黄厚江的“让语文成为学生精神成长的沃土”……教育的责任在“立人”，人之所为人，在于清晰地知道自己作为人所应有的权利、地位和价值。从而建立起自己的尊严和个性，促进人智慧地生长。二是“求变求新”的研究品质。有继承就有发展。有发展就有创新。苏派教学求变而不求异，便不偏离正道；求新而不求破(颠覆传统)，便不离经叛道。所以，苏派教学始终都显得“合理性”而与时俱进，青春永驻。三是“个性多样”的价值取向。没有个性的教师是没有生命力的：没有个性风格的流派是无法适应现实认同和历史流变的。苏派教学的求变求新、锐意改革的必然结果就是个性多样、风格鲜明。尽管在教学最终的价值取向上指向于“情”与“智”。但在实现和达成的途径上却显示出丰富意韵的敏感、策略和智慧，和而不同，各美其美，形成了苏派教学多元竞生、相得益彰的生动局面。
(二)教育视野：执中致用的价值判断
用“精于教学、工于治学、擅于讲学”来概括苏派教学核心人物的专业素养和学术操守恰如其分而相得益彰，然而当我们的目光掠过苏派教学核心人物的成长史和正在成长中的苏派教学代表人物。尤其是苏派教学人物对教育诸多问题的判断和抉择，我们会发现，苏派教学人物都不是空头的理论家。而是实干家，立论都不偏激走极端。而是中庸，走中间路线。这种“致用”“执中”的教育价值判断使苏派教学核心人物的教育视野犹如生活在平原之上的恢宏、登山而眺的辽远、临湖而望的开阔。譬如说，苏派教学核心人物对读书之“杂”，阅读之“广”，研究之“深”；不仅读有字之书，还读生活之书。几乎苏派教学核心人物都曾经像孙双金一样“教学之闲”“晚上之闲”“节假日之闲”读书；也曾像曹勇军一样“文史哲皆有涉猎，从不追随某个体系，也不追求形成体系。而是不断变换视角思考”，追求治学的“广度、深度和高度”，即使如黄厚江先生在《厚颜言书》中“平生常愧读书少”，然而“读书最是长精神”。读史读哲，往往是为了“去蔽”。苏派教学核心人物以哲学思辨、史学视野来观照教育的诸多现象。使形而下的教学进入形而上的哲学沉思视阈。黄厚江说，读《史记》读出的是“一种人的精神的弘扬，一种史识之见：人是史的构成，史是人的组合，史即人，人即史，人的历史就是史的史，一切在人”。阅读总是给人一种超越的眼光，阔大的视野，灵巧的启发，洞悟的识见。旁搜杂览，含英咀华，可以使人的心口濡染哲理思辨的气息，获得雄健灵秀的思维品质。提升人文素养，丰富思维度向。
(三)教育情怀：以人为本的立人指向
“教学”与“教育”虽一字之差，但在苏派教学中却有天壤之别。诚如“写作教学的本质不是文章学。而是教育学”一样，学习不只是一个“知”的过程。而更多的是“智”的过程，要获得智慧，必须要智慧地学。如何保养“学”的兴趣成为苏派教学核心人物都曾面对、都曾深思并作出智慧表达的重中之重。“以人为本”“德育为，先”“打破学科本位”“破除课堂中心论”……李吉林老师不囿于语文单科的情境教学实验，大胆地将它向其他学科渗透、拓展。文理相通，紧密联系生活，从课内延伸到了课外、校外的各种活动中。曹勇军说“语文就是师生之间的故事”，将师生关系定位在一个诗意的合作、平等与对话的故事之中，语文变成了师生共同创造的“故事”，打破了学科本位，而在更广阔的空间之中强化“育人”。而黄厚江的人本意识则表现为一种可贵的真诚。他有一段流传很广的论述：“教育需要民主，但教育更需要真诚。教育的民主是可贵的。教育的虚伪最可怕，虚伪的民主比真诚的不民主更可怕。我们追求教育真诚的民主。虚伪会使民主变成欺世的东西。虚伪的民主会使我们的孩子再也不敢相信民主，哪怕是真诚的民主。有了真诚，民主总会诞生。”他认为，教学的人本意识，真诚是第一要素。因为教育失去了真诚。教育就会成为一种罪过；教育者失去了真诚，教育者就成了罪人。王栋生则始终把“人的教育”写在旗帜上。要以人为本，要有人情，要体现人道精神。对教师专业成长更是提出了“不跪着教书”：“教师不能跪着教学。如果教师是跪着的，他的学生就只能趴在地上了。”强调立人，强调以文化人，以美育人，以活动提高人，是苏派教学核心人物的教育情怀。
(四)教学机智：点铁成金的机巧灵活
教学是科学，也是艺术；在“科学”与“艺术”、“工具性”与“人文性”、“爱”与“智”、“教”与“学”之间的选择成为考量一个教学流派的重要标杆。苏派教学既强调科学精神，又强调人文精神。既重视人发展的动力。又重视人的生存方式。苏派教学在这个“度”的把握上显示出足够的“巧”，也就是“教学智慧”。苏派教学的实践验证了一条教学真理：教学的本质不是“教”。而是“学”。
邱学华在对小学数学进行全方位研究的基础上。提出了尝试教学法。后扩展到小学语文、常识、音乐、体育、美术等学科；从小学延伸到中学，渗透到幼儿园；从普教发展到特教。最近几年又延伸到职业教育。实验至今已历时27年，目前。全国已有98个县市全面推广尝试教学理论，实验基地2200多个，实验教师达70多万人，实验班级约90万个，受教学生3000多万。李吉林的情境教学，以“情”为经，以“境”为纬，通过各种生动、具体的生活环境的创设。拉近了学科教学与学生现实生活的距离，创设充满智慧和情趣的空间，为学生的主动参与、主动发展开辟了现实的途径。她提出了“凭借情境。促进儿童整体发展”的新思路。并总结出情境教学促进儿童发展的五条要素，即：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激发情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。曹勇军提出了“全语文、大课堂”理念：首先是指“全人”，教学要关注学生的知情意行，注重学生的和谐发展；其次是“全体”，面向全体学生，让每一个学生都得到发展；第三是“全面”，教学中要协调、处理各种矛盾关系；最后是“全程”，重视高中三年乃至学生一生的课程设计，强化预习、授课、作业、检测、矫正等教学中的流程回复和环节完整，形成合理的教学回路，构成良性循环。建立一种可评价的、高质量的教学文化。黄厚江主张“教学要强化学的过程”，“教”要为“学”服务，“教”是“帮助学生成长”。“学”就是“不知的让他知，不会的让他会，不能的让他能”。要保证学生的阅读过程和写作过程。
(五)教学行动：活实和谐的情境呈现
苏派教学追求的是“活”“实”和谐之境。与京派的厚重大气、海派的前卫创新、浙派的飘逸灵动、粤派的简洁柔美相比，苏派教学追求和实现了“活实和谐”的教学境界。如2004年江苏高考语文作文题那样，苏派教学既具 有“水的灵动”。也具有“山的沉稳”。“实”体现为教师“教育思想朴实、教学过程老实、教学手段踏实、教学效果结实”之“实”，也体现为学生“日有所得”之“实”，“实实在在地提高”之“实”。“不回避成绩提高”之“实”；“活”是“生动有趣”的教学情境。是师生“互动、对话”的思维活动。是智慧碰撞的情感交流。苏派教学核心人物几乎都很注重教学的过程观论述。苏派教学中的“实”“活”和谐不是简单的并列和对等，而更多体现为“活”中见“实”，“活”中有“法”，“活”中有“度”，“活”中成“效”，该“活”则“活”。该“实”则“实”。该采取什么样的策略来实现其教学目标则就用什么样的教学策略。黄厚江以“三以”——以文本理解为基础。以问题为引导，以语言活动为突破——架构其阅读教学的基本范式，进行新颖独到的教学设计，使教学过程趋向优化，使教学和谐、高效地进行。孙双金的情智教育，把情感和智慧紧密结合，提出了三个教育命题——情感教育、智慧教育、情智共生的教育；强调“三重”——重发现，重关怀，重激励；以情换情，以智启智。转识成慧。构建起“一主三性”的课堂学习模式——设计一条教学主线。在整个教学过程中体现形象性、情感性和创造性，实现“书声琅琅，议论纷纷，高潮迭起，写写练练”的课堂境界，要上得学生“小脸通红。小眼发光，小手只举，小嘴常开”，让课堂充满生命的活力，点燃学生智慧的火花。“课堂应成为师生精神的天堂。师生在课堂上应该是自由的，快乐的，充实的，美好的，成长的，幸福的!”
三、祛魅归真：苏派教学的风格特征
如果要用一个词来概括苏派教学风格的话。我会毫不犹豫的选择“祛魅归真”。“祛魅”本是哲学术语。顾名思义是“将魔力消除”。苏派教学所呈现出来的整体风格就是“祛魅归真”，将教学中众语喧哗、花里胡哨、故作神秘剔除。祛魅的目的是归真，回归到教学的本真，尊重教与学的规律，探求作为家常便饭的可以复制的“常态课”，回归到学生的日常生活中，致力于学生学习生活、现实生活与未来生活的无缝对接。使“学习”真正成为日常生活中的一部分。具体表现为：
(一)本色化：苏派教学的人生底色
“祛魅”方显“本色”。苏派教学整体追求的正是教学应该追求的东西。而自觉抵抗和排斥那些虚假需求以及由此而产生的虚假做法。如王栋生所倡导的“反作文”就是回到作文的本真，尊重写作的规律去自由写作，率性写作，真诚写作。黄厚江所倡导的本色语文，呈现出“自然、和谐、厚实、大气”的教学风格，“人”与“人”的和谐、内容与形式的和谐、语文和非语文的和谐的课堂教学境界。他基于本色语文的思想。提出了语文课堂教学和谐原则、适度原则、节奏原则、整体原则；阐释了语文课堂教学教材观、知识观、训练观、过程观；揭示了语文课堂教学的教学逻辑：探寻了语文课堂教学的常见形态和基本形式：倡导既能体现语文教学规律、又能体现新课程理念的本色语文；在阅读教学和写作教学领域都形成了自己比较系统的理论和个性化的实践。
(二)合理性：苏派教学的评价标尺
为何而祛魅?因为“魅”不合理，所以要“祛”。“祛”之标尺在于“合理性”。似乎，每一次课程改革都会出现一股逆向的思潮——矫枉过正。然而。每一次课程改革的经验和教训也告诉我们：为了“达正”，需要“矫枉”。然而有时候“过正”的危害将会比“枉”的危害还要深重，更具有灾难性，甚至是毁灭性的。苏派教学所呈现出来的合理性在于不“矫枉”、不“过正”。中庸守正而充满辩证。始终都在追求教学的“应然”——应该是什么。应该怎么做。这既是苏派教学核心人物兼具激情与理性的必然，也是不狂热、不偏执、不媚俗的品质使然。对“工具性”和“人文性”、“教学技术”、“分数”与“素质”、“预设”与“生成”等话题。苏派教学所表现出来的理性的价值取向，代表了苏派教学追寻的教学传统和价值追求。
(三)生活化：苏派教学的价值追求
“祛魅”回到“本真”。“本真”是“生活”。苏派教学的生活化追求无疑是对教学传统价值和现代追求的皈依。尊重学生的历史生活。扣准学生的现实生活，引领学生的未来生活，尊重教育的功利但又超越功利，为学生的现实成长和未来生存打下坚实的基础。苏派教学的生活化追求还体现在对学生“这一个”的个体关注，体现为教育为普众的服务意识、平等意识和平民意识。苏派教学的教学理想总是植根于现实的沃土之中，用教学智慧和信念擦亮每一个生命的细节，让平凡者不平凡，让优秀者变得卓越，从而改变学生、提升学生的现实需求和存世方式。
(四)现代性：苏派教学的现实超越
为何“魅”要“祛”?因为随着现代化进程的加快，教学走向现代性是历史的必然。教学的现代性是回答什么样的教学有现代价值、现代思维的教育哲学思想，苏派教学的“祛魅归真”使其具有现代性赋格。苏派教学对教育传统的扬弃、教育视野的拿捏、教学策略的选择、教育智慧的卤熬、教学规程的复制、教学伦理的理合等都在彰显着现代教育的基本内涵和核心要义。教学说到底就是在“学会”中“会学”，“学会”是“知”，“会学”是“慧”，促其“学会”要“情”。责其“会学”需“智”。教学能够令学生从“学会”到“会学”则是“科学”。而要令其更快地从“学会”到“会学”则是“艺术”。这就是苏派教学的现代性旨趣和指向。
四、融入课程：苏派教学的绵延继承
如果研究的视野过于宏大。往往会遗忘个体的细节存在。支撑起苏派教学的是一个个核心人物以及其团队的教学主张。犹如细涓之汇成河流，星湖罗泊之入长江，终成贯串江苏大地的长江一样。苏派教学也将面临一个问题就是如何使苏派教学与苏派教学之中的教学流派以何种关系存显的问题。斯霞之“母爱童心”、李吉林之“情境教育”、孙双金之“情智教育”、黄厚江之“本色语文”、曹勇军之“生活化语文”、蔡明之“生态语文”……这一个个个性鲜明、活力四射的教学流派在中国教育的现实状况下，要以什么样的方式生存并延续，如何使苏派教学的核心人物及其流派绵延继承，薪火相传，不因人、因时、因地而废，这确实是一个沉甸甸的话题，但又不得不面对。
所幸的是。苏派教学自身也创造出一条薪火相传之路——“教学·教材-课程”。如洪宗礼“洪氏语文”，如李吉林“情境教学”——“情境教育”——“情境课程”之路。南师附小正将斯霞“爱的教育”作为立校之本。引领学校“爱的教育”课程校本化开发与实施。从自发走向自觉。走向纵深，建立起特色鲜明、方向明确、文化厚重的课程体系。北京东路小学依托孙双金情智教育的理论框架为基础。以情智教材序列的研发为抓手，以情智课程的有序实践为突破口，开发与实践情智课程。黄厚江“本色教育”、曹勇军“生活化语文”课程体系也逐步清晰和建立起来，在江苏乃至全国绽放出绚丽的光芒，为教育界广泛关注和赞誉。
英国学者伊塞亚·伯林把学者分为两种：狐狸型和刺猬型。刺猬型执著一事。长于高蹈务虚：狐狸型则足智多谋，敏于经世致用。苏派教学核心人物无疑兼具狐狸型和刺猬型两种学者的特质。他们的教学主张总是从教学一线的实践出发，立足于课堂教学，上升为理性认识，又指向于实践。这些从田野走出的教育家因其教育实践的智慧活力、教育思想的历经锤炼。成为独树一帜、体系缜密的教学一派，既保有泥土气息的芳香，又体现中国教育的现代追求，与当今世界教育发展保持着可对话性，是中国意义上真正的教育家。温家宝总理说“要让教育家办学”、《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中所提的教育“去行政化”。无疑给我们以新的启迪与无尽的期盼。
当然。社会的宽容、前辈的奖掖、传统的突破将会不断令那些仰望前辈的青年一侪不断调整仰望的视角。成为新一代苏派教学的核心人物、领军人物，成为苏派教学的源源不断、汹涌不歇的新鲜力量。让苏派教学璀璨之花盛开在江苏大地，成为全国有实力、有活力、有影响力的教育流派!
欲探知苏派教学的本质和体征。一般应遵循两个思路，一是从苏派内部进行爬梳式整理和发掘，从支撑起苏派教学的典型人物入手。思考和发现苏派教学中的史、实和人这三维空间；一是“跳出苏派看苏派”，在与目前成型或生长中京派、海派、浙派、粤派参观互校中寻找参照系对苏派教学进行准确定位和跟踪。
作为对新的教学流派的定义，我们所采取的视角将不囿于某一学科或某一学段，而采取全方位、全景深、全学科的扫描来发现和概括苏派教学的特征。但任何概括都是危险的。是对现实的丰富性和复杂性的一种削足适履，抽筋剔骨式的抽离。为了尽可能还原出“苏派教学”的全息镜像，我们不得不做出一些放弃，以点概面，见微知著。
一、人文传统：苏派教学的时空观照
研究苏派教学。就不能不研究江苏的教育历史。就不能回避江苏深厚隽永的文化积淀和雄浑厚大的教育气象。苏派教学始终都是与“江苏”唇齿相依。密不可分。江苏的政治、经济、地理、历史和文化，以及人的精神气质、价值追求都直接映射在江苏教育上，而江苏重教传统又迅速转化为生产力推动江苏的全面发展。
“江苏”最显著的特征有三：一是地灵人杰。地灵体现在平原为主，丘陵为辅，河湖星布，山水之灵气、平原之广阔、鱼米之乡的富庶都给江苏浸染上一层灵气。人杰不仅仅体现在名人辈出，在被二十五史专门列传的人群中有四分之一来自江苏。在明清期间状元几超三分之一，还体现在外来人口进入江苏后如虎添翼，如鱼得水。才华彰显，彪炳史册；二是江苏经济富裕，但并不以“商”名，而以“文”名；三是江苏主要城市群——南京、苏州、扬州、南通、连云港、徐州——几乎都处于省界线上。之所以强调这一点，是因为这将对教育产生直接影响。一是江苏的政府相比要少一点行政干预。而更多的多了一份人文关怀，二是使江苏人更有一种宽容和厚待情怀。任何人都可以在江苏立足而不会如某些省市的排外。三是使江苏人更多了一种平等、均衡意识而非只注重本区域的本位主义，更多了双赢的合作智慧而非拆台、自扫门前雪的地方保护。
挂一漏万的总结出“江苏”的显著特征。是为了揭示苏派教学植根于江苏大地山水的滋养、人文的浸润、传统的渗透。这令苏派教学更多的体现苏派教学的个性。明显区别于其他派别的教学风格和个性特征，从而从更深层次上把握苏派教学的本质内涵。这是研究苏派教学的宏观视角。从历史发展和区域现实角度看到苏派教学的产生背景和恢宏底色。
但研究苏派教学往往又不能仅仅着眼于“史”和“面”上，而要“借古论今”，“由面到点”，聚焦核心人物。这些核心人物也许并无师承关系。甚至也没有在一起工作的经历，但由于志趣的吸引、阅读的追崇、课题的交流等因素。使得他们在教学上呈现出前后相继、志同道合的价值追求，而成为苏派教学的重要支撑。如斯霞、李吉林、孙双金出生年份各差二十年左右，为苏派小学语文的三代核心人物，但他们各自所标举的教学主张本质和内涵同多异少，且在全国产生了极其重要的影响。他们所反映出来的共同的价值追求。是苏派教学的一个缩影。这一点在其他学科、学段也很清晰地反映出来。顾黄初、洪宗礼、王栋生、黄厚江、曹勇军、邱学华、张兴华……正是这样的一个个个性饱满、风格鲜明的人物及其团队。支撑起苏派教学的大厦。
这是研究苏派教学的微观视角。将这些跨越年代、不同地域的核心人物放到“显微镜”下。看这些人物逐步成长为“核心人物”所需要的因素和要件。还要看这些核心人物以及他们的团队如何在发展中形成特色和品牌形成之后如何创新和超越的智慧和策略。还要关注这些核心人物之间的教育主张有无师承、趋同和突变。我们关注苏派教学。将不得不关注这些行走在江苏大地上的教育人，从他们典型个案的剖析中发掘他们之间的趋同追求和实践特征。
二、德识学才：苏派核心人物的特征
苏派教学从不缺少理论探索。纵观苏派教学，看似理论著述不丰富，理论创新不突出，理论成果不丰盛，甚至给人一种感觉，苏派教学不以理论见长——但，如果只以理论见长来衡量一个教学流派，本身衡量的标准就有问题，或者说。以理论见长的苏派教学就不能称之为苏派教学了——就像当年“实践是检验真理的唯一标准”只能出自江苏学人之口一样，在“知”与“行”、“做人”与“做事”、“理论”与“实践”之间。苏派教学如同江苏人一样在血脉流淌之间就已经早有选择。徐传德先生在谈到这一特征时说：“想做事”是“德”。“愿做事”是“识”。“能做事”是“学”，“会做事”是“才”，所谓德才兼备的人才就是“做好事”“做成事”。苏派教学的理论取向来自于实践，指向于实践。正因为这一实践指向才使苏派教学显得不张扬、不突进、不显露，而显得平和与充实、稳健与灵巧、开阔与绵延并存。
一方水土一方人，钟灵毓秀的江苏山水孕育了江苏儿女的精神气质和行为处事的方式。苏派教学的核心人物更是江苏精神的缔造者、宣传者、发动者和践行者。我们不妨从苏派教学的核心人物所具备的才学识德说起。
(一)教育传统：爱与智慧的血脉相承
江苏教育始终走在全国教育变革的前沿。尤其是近百年来，风云变幻，风谲云诡，江苏教育总是能穿破历史迷瘴。以力拔千钧之势影响和引领整个中国的教育发展。且不说陶行知的“生活教育”、黄炎培的“职业教育”、陈鹤琴的“活教育”等植根于江苏本土的教育改革在中国教育史上举足轻重的扛鼎之势，叶圣陶、朱自清、朱光潜、阮真、王森然等名家都曾在江苏教育史上留下浓墨重彩的一笔，挥洒出多彩纷呈的辉煌诗篇，南京师大、南师附中、南师附小等大中小学林立。名校众多。学校教学改革也曾波动或影响整个中国教育的发展。苏派教学核心人物脉承江苏优秀的教学传统——这一传统还不能仅仅停留于百年教育。但即使百年传统也足够说明问题——无论是衣钵师承还是坐而论道，无论是研读论著还是会谈交流，无论是师徒结对还是座谈研讨。江苏的教学传统都像春风化雨、润物无声一样绵延继承。几乎每一个苏派教学核心人物在回顾自己成长史时都饱蘸着深情感恩与回望眷恋。
苏派教学的教育传统究竟体现在哪些方面?一是“责任和爱”的教育良知。教育的伟大来源于厚重的责任感。这种责任感，大的方面是对国家对民族负责，小的方 面是对个人修身养性、立身处世负责，这两者在苏派教学中表现得相对统一。融为一体。斯霞的“母爱·童心”、李吉林的“情境教育”、孙双金的“情智教育”、王栋生的“立人”、黄厚江的“让语文成为学生精神成长的沃土”……教育的责任在“立人”，人之所为人，在于清晰地知道自己作为人所应有的权利、地位和价值。从而建立起自己的尊严和个性，促进人智慧地生长。二是“求变求新”的研究品质。有继承就有发展。有发展就有创新。苏派教学求变而不求异，便不偏离正道；求新而不求破(颠覆传统)，便不离经叛道。所以，苏派教学始终都显得“合理性”而与时俱进，青春永驻。三是“个性多样”的价值取向。没有个性的教师是没有生命力的：没有个性风格的流派是无法适应现实认同和历史流变的。苏派教学的求变求新、锐意改革的必然结果就是个性多样、风格鲜明。尽管在教学最终的价值取向上指向于“情”与“智”。但在实现和达成的途径上却显示出丰富意韵的敏感、策略和智慧，和而不同，各美其美，形成了苏派教学多元竞生、相得益彰的生动局面。
(二)教育视野：执中致用的价值判断
用“精于教学、工于治学、擅于讲学”来概括苏派教学核心人物的专业素养和学术操守恰如其分而相得益彰，然而当我们的目光掠过苏派教学核心人物的成长史和正在成长中的苏派教学代表人物。尤其是苏派教学人物对教育诸多问题的判断和抉择，我们会发现，苏派教学人物都不是空头的理论家。而是实干家，立论都不偏激走极端。而是中庸，走中间路线。这种“致用”“执中”的教育价值判断使苏派教学核心人物的教育视野犹如生活在平原之上的恢宏、登山而眺的辽远、临湖而望的开阔。譬如说，苏派教学核心人物对读书之“杂”，阅读之“广”，研究之“深”；不仅读有字之书，还读生活之书。几乎苏派教学核心人物都曾经像孙双金一样“教学之闲”“晚上之闲”“节假日之闲”读书；也曾像曹勇军一样“文史哲皆有涉猎，从不追随某个体系，也不追求形成体系。而是不断变换视角思考”，追求治学的“广度、深度和高度”，即使如黄厚江先生在《厚颜言书》中“平生常愧读书少”，然而“读书最是长精神”。读史读哲，往往是为了“去蔽”。苏派教学核心人物以哲学思辨、史学视野来观照教育的诸多现象。使形而下的教学进入形而上的哲学沉思视阈。黄厚江说，读《史记》读出的是“一种人的精神的弘扬，一种史识之见：人是史的构成，史是人的组合，史即人，人即史，人的历史就是史的史，一切在人”。阅读总是给人一种超越的眼光，阔大的视野，灵巧的启发，洞悟的识见。旁搜杂览，含英咀华，可以使人的心口濡染哲理思辨的气息，获得雄健灵秀的思维品质。提升人文素养，丰富思维度向。
(三)教育情怀：以人为本的立人指向
“教学”与“教育”虽一字之差，但在苏派教学中却有天壤之别。诚如“写作教学的本质不是文章学。而是教育学”一样，学习不只是一个“知”的过程。而更多的是“智”的过程，要获得智慧，必须要智慧地学。如何保养“学”的兴趣成为苏派教学核心人物都曾面对、都曾深思并作出智慧表达的重中之重。“以人为本”“德育为，先”“打破学科本位”“破除课堂中心论”……李吉林老师不囿于语文单科的情境教学实验，大胆地将它向其他学科渗透、拓展。文理相通，紧密联系生活，从课内延伸到了课外、校外的各种活动中。曹勇军说“语文就是师生之间的故事”，将师生关系定位在一个诗意的合作、平等与对话的故事之中，语文变成了师生共同创造的“故事”，打破了学科本位，而在更广阔的空间之中强化“育人”。而黄厚江的人本意识则表现为一种可贵的真诚。他有一段流传很广的论述：“教育需要民主，但教育更需要真诚。教育的民主是可贵的。教育的虚伪最可怕，虚伪的民主比真诚的不民主更可怕。我们追求教育真诚的民主。虚伪会使民主变成欺世的东西。虚伪的民主会使我们的孩子再也不敢相信民主，哪怕是真诚的民主。有了真诚，民主总会诞生。”他认为，教学的人本意识，真诚是第一要素。因为教育失去了真诚。教育就会成为一种罪过；教育者失去了真诚，教育者就成了罪人。王栋生则始终把“人的教育”写在旗帜上。要以人为本，要有人情，要体现人道精神。对教师专业成长更是提出了“不跪着教书”：“教师不能跪着教学。如果教师是跪着的，他的学生就只能趴在地上了。”强调立人，强调以文化人，以美育人，以活动提高人，是苏派教学核心人物的教育情怀。
(四)教学机智：点铁成金的机巧灵活
教学是科学，也是艺术；在“科学”与“艺术”、“工具性”与“人文性”、“爱”与“智”、“教”与“学”之间的选择成为考量一个教学流派的重要标杆。苏派教学既强调科学精神，又强调人文精神。既重视人发展的动力。又重视人的生存方式。苏派教学在这个“度”的把握上显示出足够的“巧”，也就是“教学智慧”。苏派教学的实践验证了一条教学真理：教学的本质不是“教”。而是“学”。
邱学华在对小学数学进行全方位研究的基础上。提出了尝试教学法。后扩展到小学语文、常识、音乐、体育、美术等学科；从小学延伸到中学，渗透到幼儿园；从普教发展到特教。最近几年又延伸到职业教育。实验至今已历时27年，目前。全国已有98个县市全面推广尝试教学理论，实验基地2200多个，实验教师达70多万人，实验班级约90万个，受教学生3000多万。李吉林的情境教学，以“情”为经，以“境”为纬，通过各种生动、具体的生活环境的创设。拉近了学科教学与学生现实生活的距离，创设充满智慧和情趣的空间，为学生的主动参与、主动发展开辟了现实的途径。她提出了“凭借情境。促进儿童整体发展”的新思路。并总结出情境教学促进儿童发展的五条要素，即：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激发情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。曹勇军提出了“全语文、大课堂”理念：首先是指“全人”，教学要关注学生的知情意行，注重学生的和谐发展；其次是“全体”，面向全体学生，让每一个学生都得到发展；第三是“全面”，教学中要协调、处理各种矛盾关系；最后是“全程”，重视高中三年乃至学生一生的课程设计，强化预习、授课、作业、检测、矫正等教学中的流程回复和环节完整，形成合理的教学回路，构成良性循环。建立一种可评价的、高质量的教学文化。黄厚江主张“教学要强化学的过程”，“教”要为“学”服务，“教”是“帮助学生成长”。“学”就是“不知的让他知，不会的让他会，不能的让他能”。要保证学生的阅读过程和写作过程。
(五)教学行动：活实和谐的情境呈现
苏派教学追求的是“活”“实”和谐之境。与京派的厚重大气、海派的前卫创新、浙派的飘逸灵动、粤派的简洁柔美相比，苏派教学追求和实现了“活实和谐”的教学境界。如2004年江苏高考语文作文题那样，苏派教学既具 有“水的灵动”。也具有“山的沉稳”。“实”体现为教师“教育思想朴实、教学过程老实、教学手段踏实、教学效果结实”之“实”，也体现为学生“日有所得”之“实”，“实实在在地提高”之“实”。“不回避成绩提高”之“实”；“活”是“生动有趣”的教学情境。是师生“互动、对话”的思维活动。是智慧碰撞的情感交流。苏派教学核心人物几乎都很注重教学的过程观论述。苏派教学中的“实”“活”和谐不是简单的并列和对等，而更多体现为“活”中见“实”，“活”中有“法”，“活”中有“度”，“活”中成“效”，该“活”则“活”。该“实”则“实”。该采取什么样的策略来实现其教学目标则就用什么样的教学策略。黄厚江以“三以”——以文本理解为基础。以问题为引导，以语言活动为突破——架构其阅读教学的基本范式，进行新颖独到的教学设计，使教学过程趋向优化，使教学和谐、高效地进行。孙双金的情智教育，把情感和智慧紧密结合，提出了三个教育命题——情感教育、智慧教育、情智共生的教育；强调“三重”——重发现，重关怀，重激励；以情换情，以智启智。转识成慧。构建起“一主三性”的课堂学习模式——设计一条教学主线。在整个教学过程中体现形象性、情感性和创造性，实现“书声琅琅，议论纷纷，高潮迭起，写写练练”的课堂境界，要上得学生“小脸通红。小眼发光，小手只举，小嘴常开”，让课堂充满生命的活力，点燃学生智慧的火花。“课堂应成为师生精神的天堂。师生在课堂上应该是自由的，快乐的，充实的，美好的，成长的，幸福的!”
三、祛魅归真：苏派教学的风格特征
如果要用一个词来概括苏派教学风格的话。我会毫不犹豫的选择“祛魅归真”。“祛魅”本是哲学术语。顾名思义是“将魔力消除”。苏派教学所呈现出来的整体风格就是“祛魅归真”，将教学中众语喧哗、花里胡哨、故作神秘剔除。祛魅的目的是归真，回归到教学的本真，尊重教与学的规律，探求作为家常便饭的可以复制的“常态课”，回归到学生的日常生活中，致力于学生学习生活、现实生活与未来生活的无缝对接。使“学习”真正成为日常生活中的一部分。具体表现为：
(一)本色化：苏派教学的人生底色
“祛魅”方显“本色”。苏派教学整体追求的正是教学应该追求的东西。而自觉抵抗和排斥那些虚假需求以及由此而产生的虚假做法。如王栋生所倡导的“反作文”就是回到作文的本真，尊重写作的规律去自由写作，率性写作，真诚写作。黄厚江所倡导的本色语文，呈现出“自然、和谐、厚实、大气”的教学风格，“人”与“人”的和谐、内容与形式的和谐、语文和非语文的和谐的课堂教学境界。他基于本色语文的思想。提出了语文课堂教学和谐原则、适度原则、节奏原则、整体原则；阐释了语文课堂教学教材观、知识观、训练观、过程观；揭示了语文课堂教学的教学逻辑：探寻了语文课堂教学的常见形态和基本形式：倡导既能体现语文教学规律、又能体现新课程理念的本色语文；在阅读教学和写作教学领域都形成了自己比较系统的理论和个性化的实践。
(二)合理性：苏派教学的评价标尺
为何而祛魅?因为“魅”不合理，所以要“祛”。“祛”之标尺在于“合理性”。似乎，每一次课程改革都会出现一股逆向的思潮——矫枉过正。然而。每一次课程改革的经验和教训也告诉我们：为了“达正”，需要“矫枉”。然而有时候“过正”的危害将会比“枉”的危害还要深重，更具有灾难性，甚至是毁灭性的。苏派教学所呈现出来的合理性在于不“矫枉”、不“过正”。中庸守正而充满辩证。始终都在追求教学的“应然”——应该是什么。应该怎么做。这既是苏派教学核心人物兼具激情与理性的必然，也是不狂热、不偏执、不媚俗的品质使然。对“工具性”和“人文性”、“教学技术”、“分数”与“素质”、“预设”与“生成”等话题。苏派教学所表现出来的理性的价值取向，代表了苏派教学追寻的教学传统和价值追求。
(三)生活化：苏派教学的价值追求
“祛魅”回到“本真”。“本真”是“生活”。苏派教学的生活化追求无疑是对教学传统价值和现代追求的皈依。尊重学生的历史生活。扣准学生的现实生活，引领学生的未来生活，尊重教育的功利但又超越功利，为学生的现实成长和未来生存打下坚实的基础。苏派教学的生活化追求还体现在对学生“这一个”的个体关注，体现为教育为普众的服务意识、平等意识和平民意识。苏派教学的教学理想总是植根于现实的沃土之中，用教学智慧和信念擦亮每一个生命的细节，让平凡者不平凡，让优秀者变得卓越，从而改变学生、提升学生的现实需求和存世方式。
(四)现代性：苏派教学的现实超越
为何“魅”要“祛”?因为随着现代化进程的加快，教学走向现代性是历史的必然。教学的现代性是回答什么样的教学有现代价值、现代思维的教育哲学思想，苏派教学的“祛魅归真”使其具有现代性赋格。苏派教学对教育传统的扬弃、教育视野的拿捏、教学策略的选择、教育智慧的卤熬、教学规程的复制、教学伦理的理合等都在彰显着现代教育的基本内涵和核心要义。教学说到底就是在“学会”中“会学”，“学会”是“知”，“会学”是“慧”，促其“学会”要“情”。责其“会学”需“智”。教学能够令学生从“学会”到“会学”则是“科学”。而要令其更快地从“学会”到“会学”则是“艺术”。这就是苏派教学的现代性旨趣和指向。
四、融入课程：苏派教学的绵延继承
如果研究的视野过于宏大。往往会遗忘个体的细节存在。支撑起苏派教学的是一个个核心人物以及其团队的教学主张。犹如细涓之汇成河流，星湖罗泊之入长江，终成贯串江苏大地的长江一样。苏派教学也将面临一个问题就是如何使苏派教学与苏派教学之中的教学流派以何种关系存显的问题。斯霞之“母爱童心”、李吉林之“情境教育”、孙双金之“情智教育”、黄厚江之“本色语文”、曹勇军之“生活化语文”、蔡明之“生态语文”……这一个个个性鲜明、活力四射的教学流派在中国教育的现实状况下，要以什么样的方式生存并延续，如何使苏派教学的核心人物及其流派绵延继承，薪火相传，不因人、因时、因地而废，这确实是一个沉甸甸的话题，但又不得不面对。
所幸的是。苏派教学自身也创造出一条薪火相传之路——“教学·教材-课程”。如洪宗礼“洪氏语文”，如李吉林“情境教学”——“情境教育”——“情境课程”之路。南师附小正将斯霞“爱的教育”作为立校之本。引领学校“爱的教育”课程校本化开发与实施。从自发走向自觉。走向纵深，建立起特色鲜明、方向明确、文化厚重的课程体系。北京东路小学依托孙双金情智教育的理论框架为基础。以情智教材序列的研发为抓手，以情智课程的有序实践为突破口，开发与实践情智课程。黄厚江“本色教育”、曹勇军“生活化语文”课程体系也逐步清晰和建立起来，在江苏乃至全国绽放出绚丽的光芒，为教育界广泛关注和赞誉。
英国学者伊塞亚·伯林把学者分为两种：狐狸型和刺猬型。刺猬型执著一事。长于高蹈务虚：狐狸型则足智多谋，敏于经世致用。苏派教学核心人物无疑兼具狐狸型和刺猬型两种学者的特质。他们的教学主张总是从教学一线的实践出发，立足于课堂教学，上升为理性认识，又指向于实践。这些从田野走出的教育家因其教育实践的智慧活力、教育思想的历经锤炼。成为独树一帜、体系缜密的教学一派，既保有泥土气息的芳香，又体现中国教育的现代追求，与当今世界教育发展保持着可对话性，是中国意义上真正的教育家。温家宝总理说“要让教育家办学”、《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中所提的教育“去行政化”。无疑给我们以新的启迪与无尽的期盼。
当然。社会的宽容、前辈的奖掖、传统的突破将会不断令那些仰望前辈的青年一侪不断调整仰望的视角。成为新一代苏派教学的核心人物、领军人物，成为苏派教学的源源不断、汹涌不歇的新鲜力量。让苏派教学璀璨之花盛开在江苏大地，成为全国有实力、有活力、有影响力的教育流派!