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一、2019年度论文转载概况
1. 论文来源期刊转载数量
《复印报刊资料·初中语文教与学》（以下简称《初中语文教与学》）2019年共转载论文189篇，分布在51种刊物上。其中学术水平相对较高、影响力较大的前7名来源期刊及转载篇数依次为：《中学语文教学》21篇，《语文教学通讯》19篇，《中学语文教学参考》16篇，《语文建设》15篇，《语文学习》15篇，《教学月刊（中学版）》12篇，《语文教学与研究》《课程·教材·教法》各8篇，《基础教育课程》《中小学教材教学》各6篇。以上10种刊物共被转载论文126篇，占总量的66.7%;其余41种刊物被转载论文63篇，占总量的33.3%。
2. 论文内容所属栏目分布
《初中语文教与学》全年常设理论、专题、课程、教学、教师、学生、评价7个一级栏目，通过对189篇论文所属栏目进行统计得出：理论栏目16篇，从较为宏观的层面研究语文学科理论问题，占比8.5%;专题栏目52篇，从理论和实践层面聚焦当前语文教学研究热点及重难点问题，占比27.5%;课程栏目16篇，荟萃课改成果，分析教材内容，占比8.5%;教学栏目66篇，研究教学设计、教学方略或教学案例，占比34.9%;教师栏目9篇，研究教师专业素养状况和专业发展路径，占比4.8%;学生栏目15篇，研究学生语文学习特点及学习现状，或进行学法指导，占比7.9%;评价栏目15篇，研究形成性评价或解析中考试题、提供备考方略，占比7.9%。专题和教学两个栏目文章共计118 篇，占比62.4%，转载量大，一则真实反映语文教育教学研究现状——研究教学者众多，二来也凸显了刊物指导教师教学的定位。理论等5 个栏目转文仅占总量的37.6%，转载量小并非因为这些方面不重要，而是关注者少，质量高的文章更是罕见。研究者有必要在课程教材、教师专业发展、学生学情、学业测评方面进行更多更深入、更细致的研究，对教学过程、教学方略作出更多学理阐释和理论提升。
3. 论文作者所属地域与单位
以被转载论文第一作者统计，从地域分布看，来自江苏、浙江、北京、上海、福建、广东、重庆、山东的作者分别占总量的21.7%、15.9%、15.9%、12.2%、6.9%、6.3%、3.7%、2.6%，合计占比85.2%。同2018年相比，浙江、北京、上海分别增长了3.5%、2.4%、3.9%，江苏、广东、山东略有减少，福建占比相当。从作者所属单位看，84位作者来自中学，占总量的44.4%;57位作者来自大中专院校，占比30.2%;41 位作者来自教科研院所，占比21.7%;7位作者来自出版机构，占比3.7%。
4. 论文基金项目情况
2019年《初中语文教与学》转载的189篇论文中，有66 篇属于各级各类课题成果，占总量的34.9%，其中1篇国家级，48篇省部级，17篇其他级别。与2018年（15.7%）相比，增长了19.2%。
二、2019年初中语文教育教学研究热点与重点问题回顾
1. 语文课程与教学的原点问题审思
（1）语文教育教学的原点问题与主要困境
语文作为母语教学难度大，影响质量提升的因素复杂。培养什么人，怎样培养人，这是所有课程教学的“元”问题，语文课程自不例外。教育的终极目标是“立德树人”，为国家培养各类所需之人才，每门课程都要为达到此终极目标作出自己的贡献。在此过程中，语文课程承担的任务与责任是什么？怎样才能回归语文学科的本源？到底什么是语文的“本”、语文的“源”？本年度，研究者围绕这些原点问题进行了审思与探索。
研究者指出，当前语文教育的主要问题是，有相当数量的学生对祖国的语言文字缺乏热情，很多学生对语文学习冷淡、冷漠。我们的语文教学很少把语言文字的价值与意义、认识与情感，提至母语的层面和高度来教导学生、影响学生，而是用工具理性代替了价值理性和终极目的（于漪《困惑与期盼》，《初中语文教与学》2019年第1期，以下引自该刊的文献只标注作者和期数）。“百年中文，内忧外患”。如何释放语文教学的活力，让学生钟爱语文，是我们必须精心破解的难题。另外，研究者指出，语文教育存在“怪三角”：人人都说语文重要，多数学生不爱上语文课，国民整体的语文水平、语文素养严重滑坡（陆俭明，第2期）。还有研究者指出：忽略学生真实的学习过程，单调性、程式化、“独白”式是语文课堂教学的主要问题（谭轶斌，第3期）。
（2）语文教育教学原点问题的破解之道
一是着眼语言与国家的深层内涵，将提升国民个人语言能力确立为语文课程的根本任务。语言、语言能力作为一种资源，已成为个人和国家生存、发展的重要因素。研究者指出，從提升国民个人语言能力的视角，语文课程的任务大致有三：第一，“帮助学生学习、掌握好书面语”，以逐步培养学生全面综合的语文能力;第二，让学生获得一定的文学素养，能逐步以健康的审美情趣和文化品位鉴赏文学艺术作品;第三，使学生不断受到真善美的教育与熏陶，不断接受中华文明、世界文明与社会主义核心价值观（陆俭明，第2期）。作为教授中华民族通用语的学科，语文具有较强的基础性、工具性和综合性特点，在社会生活中的作用和影响无处不在。语文教育研究必须站在国家与民族的高度审视现状，以全球化视野观照古今中外的语文教育，既要有理论高度，又要有实践力度（顾之川，第12期）。
二是明确语文学科的本源，明晰其作为工具的独特性。语文既要研究人对语言文字的理解与运用，还要研究与语言文字密不可分的思维、情感、品质、能力等;要彰显语文的母语性，语文是民族的精神之根，蕴含着爱国主义之魂（于漪，第1期）。
三是重树母语教育的尊严，创建中国语文教育学。中国语文教学要有自己的灯火，需要从哲学、历史文化、汉语言文字特性及时代需求高度，研究语文实践中的正反经验，创建中国语文教育学，坚持中国立场（于漪，第1期）。语文教育也应该借鉴传统经验中的合理成分。借鉴，不是要泥古、复古，而是师古（陆俭明，第2期）。总之，以史为鉴，走民族化与科学化相结合的语文课程建设之路（王本华，第5期）。 四是树立“以学习者为中心”的语文课堂变革意识：以学生经验和学科逻辑的整合为变革取向，以联结、交互、动态为课堂教学总体特征（谭轶斌，第3期）。
还有研究者指出，反思语文教学，还须坚持立德树人的教育目标，坚持“正确理解和运用祖国语言文字”的教学宗旨，坚持“大语文”的教学思想，坚持课堂教学的学习共同体建设，坚持语文教材的文化建设，坚持“精要、好懂、有用”的语文知识取向，坚持语文教师教育课程的改革创新等（倪文锦，第3期）。
2. 阅读素养测评与提升
（1）PISA阅读素养观
综观近8年历次PISA（国际学生评估项目）阅读测试框架、测试结果和相关研究，全面认知PISA测试主张的阅读素养观。其关键特征为：一是多维性，尊重真实阅读的复杂性，合理选择阅读素养的观测维度，如读者、文本、任务等因素;二是主体性，重视阅读投入度以及阅读主体对自身阅读过程和任务的管理能力，对文本的反思和评价活动等;三是相关性，深度关注技术对阅读认知过程、阅读策略产生的影响。PISA阅读素养观对我国阅读基础研究、语文课程开发和实施等都有较高的借鉴价值（叶丽新，第2期）。
（2）中国学生阅读素养弱在哪里
PISA阅读测试强调学生在参与社会工作和生活时面对不同阅读文本与阅读任务所展现出的阅读认知力。从测试结果看，我国学生阅读素养属于中等偏下水平。具体表现为：一是认知水平不高，如对于定位嵌入信息、立足整体、运用前提假设审视文本可信度的认知操作存在障碍;二是阅读方式单一，对非连续性文本、多重文本、事务性文本、辩论性文本等不熟悉;三是阅读意义丧失（余闻婧，第2期）。
（3）中小学生阅读素养的提升
研究视角转型。研究者认为，我国阅读基础研究需要关注以下问题。其一，我国已有的阅读能力研究成果，以要素说居多，但这些要素或维度不明，或远离真实阅读，消解了阅读本身的丰富性、复杂性、动态性，在我国阅读素养观的研究和结果表达中，需要适当还原阅读的发生、发展机制，让研究假设和结果符合逻辑及现实情况（叶丽新，第2期）;其二，研究过程要尊重阅读经验，更要加强实证研究（叶丽新，第2期）;其三，关注通过阅读重建学习的意义这一终极目标（余闻婧，第2期）。
课程体系优化。研究者提出，提升学生的阅读素养，课程体系应由关注阅读结果转向关注阅读过程和主体（叶丽新，第2期）。以学生阅读认知能力的发展框架指导教学，建立“阅读认知过程框架”“阅读认知不同层级发展要求”等认知框架。以智性重建课程，从以内容为中心的课程思路，转向以形式为中心，关注学生复合型思维的发展，以先行阅读文本、课堂阅读文本、课外必读文本等重构单元阅读材料（余闻婧，第2期）。
教学实施改进。根据影响学生阅读素养提升的主要因素，学校需要提升学生的阅读能力自我概念，有针对性地开展阅读方法指导，重点关注学生高阶阅读能力的培养（文军庆，第2期）。关注多重文本阅读（周佳，第2期），以及技术对阅读认知过程、阅读策略产生的影响（叶丽新，第2期）。
3. 阅读策略的理解与教学
（1）阅读策略对阅读成绩的影响分析
统编语文教材从三年级到九年级，每一册都编写了阅读策略单元，教阅读策略正在成为新一轮教学改革努力的方向。研究发现，学生的阅读参与和阅读策略是影响阅读成绩的重要因素。阅读策略中，要认识到概括信息策略的重要性，其次是对理解和记住信息策略的认知。可通过培养阅读兴趣、丰富阅读活动，提高学生的阅读参与度;提供多种阅读材料，增加对非连续性文本的阅读指导;增强学生阅读过程中的“整合和解释”能力;帮助学生了解学习过程中自我监控的重要性，掌握和运用有效的学习策略（杜玲玲，第12 期）。
（2）中国式阅读策略的产生路径与实践重心
国外阅读策略主要是基于认知理论自上而下的演绎获得，其概念清晰、自成体系，成为阅读教学的重要课程内容。研究者认为，我国阅读教学实践中积淀了大量符合汉语言规律的行之有效的阅读策略，主要是基于阅读教学实践自下而上的产生路径。我国阅读策略得益于特有的教材研读和语感教学，具有鲜明的中国特色。未来需要完善我国传统阅读教学，适当凸显阅读策略。完善传统阅读价值取向，重视实用类文本阅读和批判性阅读，开发相应的阅读策略（魏小娜，第6期）。
（3）阅读策略的教学探索
研究者还围绕具体阅读策略教学，开展了实践探索。如整本书阅读中联结策略的运用，从“文本内联结”“跨文本联结”和“联结生活体验”入手，获得真切深刻的阅读感受（陈烈燕，第8期）。还有研究者针对阅读策略学习“课程内容虚无，训练项目空置”问题，借鉴速度训练原理，提出了以扩大视力区，增加视记量为目的的“线式阅读法训练”，实践“眼脑直映”的“面式阅读法訓练”（刘菊春，第8期）。还有对国外关于识别重点信息的阅读教学模式的介绍，如READS、CAPS、KWL模式等。这三种阅读教学模式中，READS模式适用于小学之后的任何年级，CAPS 模式主要适用于阅读文学作品，KWL模式用来指导一般性阅读和问题回答（王仙梅，第6期）。
4. 整本书阅读教学的推进
（1）确立整本书阅读指导的多重视角
当前，围绕整本书阅读教学的研讨，或混同于篇章阅读的扩展式思维，或拘泥于“这一本”谈论整本书教学，或围绕思想内容、语言表达、表现手法等进行单向度的教学。调整整本书阅读教学的思路，须着眼于“本体”“关系”与“整体”视角，实现整本书阅读教学的范式转移：一是帮助学生掌握整本书阅读的方法;二是帮助学生明白并体验整本书阅读是一种开放、多元的具有创造性和洞察力的行为;三是强化阅读作为一种学习生活的方式，着力于学习者个体生命阅读的意义探寻与升华（李金云，第3期）。
（2）明确整本书阅读指导的教师角色
教师在整本书阅读教学中该如何指导阅读，担当怎样的角色，是当下亟待回答的问题。研究者指出：整本书阅读教学中，教师首先应当是一名热爱阅读的研究者;其次，教师应该是一名唤醒者，唤起学生热爱阅读的热情;再次，教师应成为一名对话者，在对话中了解学情、达成共鸣、享受审美;最后，教师还应该是一名思考者（陆艳，第3期）。 （3）优化整本书阅读指导的操作方略
名著阅读教学的具体实施仍然面临诸多问题，如教学支点的问题、兴趣低迷的问题、方法策略的问题、理解肤浅的问题等。对学生阅读兴趣的养成，可以借鉴习惯回路理论的暗示、惯常行为、奖赏三环节。对学生阅读习惯的培养可以针对悦读、关注暗示、布防拐点等来优化（丁国杰，第3期）。要处理好“整本书”与“单篇章”阅读的关系（沈烨萍，第3期）。
与此同时，优化名著阅读活动设计，科学指导学生阅读行为。如基于“同化学习”原理的纪实类名著导读，以学生的“成长体验”作为“锚桩”，树立“纪实文学”的上位概念，通过“加跳板”“跨学科”等方式为学生搭建亲近名著的桥梁（尹庆华，第6期）。通过跨学科融合等符合学生心理认知规律的多重编码形式，立体还原诗歌的美好，突破诗歌阅读的障碍（尹庆华，第10 期）。或运用统编教材“活动·探究”设计理念开展阅读活动指导，凸显名著阅读的学习探究性（徐玉根，第6期）。或充分利用读书会，开展经典评论激趣、典型情节引读、内容异同比较以及扩大语境互文阅读等多样的导读活动（曹洪彪，第3期）。这些探索力图解决学生阅读中出现的“不好看”“看不懂”“看不透”问题。
5. 古诗文教学的优化与转型
（1）古诗教学的层级优化
反思古诗教学的同质化和功利化现状，研究者提出以层级为导向的实践思路。一是遵循古诗教学“浪漫感知—精细体悟—评鉴迁移”三个层级，确立古诗教学“得言得义、得象得意、存言得形”的阶段目标（申煜，第11期）。二是将古诗阅读能力层级分为认读、理解和评价三个层级，针对不同的能力层级采取不同的教学策略（郑树荣，第11期）。三是顺应古诗词情感抒发的特点，建构“显象—得意—达境”的赏析思路（万君仙，第11期）。这些探索旨在推进古诗词教学从知识记忆向知识积累和鉴赏能力并举的转变。
（2）文言文教学的“言”本位
文言文教什么？怎么教？研究者围绕文言文教学的功能审思，提出建构以“言”为本位的文言文教学模型。研究者认为，当前文言文教学的问题是：以分析文章、鉴赏文学、探究文化为主，以学习语言文字为辅，导致教学内容的选择本末倒置，教学过程出现了“两张皮”。针对这些问题，应建构以“言”为本位的文言文教学模型：以原文重现、评点切入、同类比较三种手段，利用“文章”“文学”和“文化”的教学来完成文言文的教学，以学习“文言”的意义、用法和效果为最终目的（张心科，第11期）。
6. 写作教学的探索与实践
（1）民国写作教学的启示
民国写作教学是传统与现代写作教学的交接处，研究民国写作教学，有助于我们认识传统写作教学解构的过程和原因，以及现代写作教学建构的过程和内容。研究者通过对民国中学写作教学研究著作的分析，从写作教学目的、教学内容和评改观等方面梳理民国写作教学的启示。从写作教学目的来看，强调三个关系范畴：一是写作与自我，写作不是“替圣人言”，而是自我的表达;二是写作与他人，写作不是一种纯粹的言语技能展示;三是写作与社会，写作教学指向学生未来的社会生活和职业需求。关于写作教学评改，强调修改作文不仅是语言修正的问题，也是思维调整的问题;修改要考虑立意与语句的相互关系（尹逊才，第11期）。夏丏尊强调作文的六种态度，包含写作中读者、作者、写作目的、写作地点、写作时间、写作方法和写作话题等要素（刘正伟，第5期）。总之，这一时期的写作教学，强调明确的“交际目的”和“读者意识”。
（2）过程写作法的本土化实践
过程写作法是美国近20多年来写作课程典型的教学方法，它是以学生的学习为中心，适应学生认知心理过程的一种教学策略。研究者开展了过程写作法本土化实践研究，推动我国写作教学由文章写作向过程写作转换。合作学习小组建设，是过程写作法本土化实践研究的第一步。在预写作、修改、发表阶段，充分发挥合作学习教学策略的优势。在课堂上，教师基于小组合作和同侪合作，为学生提供大量讨论的机会。针对写作指导的全面性、有效性难题，引入指导学生个体和合作学习小组开展写作活动的“写作清单”。基于清单的写作教学，其标志是教学视点的转移和教学行为的更新（董蓓菲，第10期）。关注学生的写作过程，在写作活动前建立“读”的基础，明确写作任务;写作活动中强调思路指导，回归真实情境（薛城，第5期）。过程写作有助于消除我国传统写作教学流派“只见物——文章，无视人——学生”的弊端，让写作成为一种可教可学的步骤和程序。
（3）多元化写作策略的运用
回归真实的任务情境。我国写作教学由不可教转向可教，亟须回归真实的写作任务情境，基于真实任务情境重构校本化写作课程，围绕真实的写作任务情境对统编写作教材进行二次开发，依据真实的写作任务情境设计与开展写作教学，建构相应的写作教学评价体系（王从华，第6期）。
跨学科写作思维建构。跨学科写作实践，体现新課程“淡化学科界限，实现学科教学整合”的理念，充分发挥写作的工具属性，有效开发和利用学科课程资源，加强写作与学科学习的有机联系。研究者以地理教材《埃及》章节的写作为例，尝试从跨学科视域下周记写作的角度，探索运用多种文体进行写作，鼓励学生进行有创意的想象和表达，搭建跨学科写作思维框架（朱庆国，第6期）。
电影化思维在写作中的运用。当前初中语文教材并未建立一个有关记叙文结构形式的培养体系。研究者借助电影主流的结构形式，探讨学生记叙文写作的基本结构类型，如戏剧式、小说式、散文式结构，为学生提供有针对性的写作思维训练（龚金平，第4期）。
7. 统编教材的分析与使用
（1）统编教材的编制策略与价值追求
相关理论研究的推进，迫切要求教材编制汲取理论营养，借助技术手段进行范式转换。语文教材要从纸墨书香走向媒体融合，从知识中心走向核心素养取向，从学科间性走向课程统整，从身心分离走向具身参与（杜红梅，第2期）。围绕语文教材的具体编制策略，研究者以《复兴初级中学国文教科书》的“暗示”编纂策略为例，说明其科学的编排体例对教与学重要的指引意义：明确文章解读的关键点，指示课文的读写结合点，设置多样的言语实践点，促进学生读写能力的发展（吴小鸥，第2期）。总之，通过“潜藏”或“明示”，让语文核心素养通过教材设计，为学生搭建一个“思考—发现—使用—解决”的综合路径（王晓艺，第6期）。 从2019年秋季起，我国小学、初中各年级全部使用统编语文教材。如何正确理解统编教材是有效使用教材的前提和关键。统编语文教材在价值追求上坚持立德树人，落实社会主义核心价值观;继承优良传统，遵循语文教育规律;贴近时代需要，提高学生语文核心素养;注重阅读方法掌握和阅读习惯养成，积极倡导少做题、多读书（顾之川，第9期）。
（2）统编教材的有效使用
第一，统编教材“1 X”阅读体系。统编语文教材把课外阅读纳入教材教学体系，体现语文课程标准所提出的“多读书，读好书，好读书，读整本书”等要求，重视对多种读书方法的指导。研究者指出，长期以来，语文阅读教学比较偏重精读，在默读、浏览、跳读、猜读、比较阅读等方面的指导略显单薄。可以采取“1 X”群文组合方式展开阅读延伸，促进经典诵读、海量阅读与教材阅读同步（袁小园，第6期）。研究者认为，这里的“1”不仅仅是狭隘的一篇课文，还可以是某个知识训练点、一个探究的话题、一个读写结合点、一个特定的综合性学习活动等。文化性、情趣性和建构性是“X”的建构原则。其建构方法有定点发散、立体阅读与读写联动等（余志明，第10期）。
第二，统编教材的读写结合。读写能力的衔接既体现在读和写两种行为之间，也体现在读写各自内部的学习过程中。衔接既有显性的，也有隐性的，应分别采取不同的教学方式。研究者认为，首先要将教材中的写作内容转换成程序性写作知识，借助“学理”，使写作理论具有可操作性;其次是实现“全程训练”，把简单的作文书写行为变成真正的写作教学行为（程翔，第10期）。关于名著阅读的读写结合，研究者指出，指向整合理解、单元写作、审辨思维、主题联结的读写结合等教学策略，旨在实现真实阅读，彰显独立思考的自觉意识和自主表达的重要能力（朱奕晴，第7期）。古诗词教学中开展翻译、串通、改写、美写等读写结合活动，有机实现古诗词深度教学（张永彪，第5期）。
第三，统编教材的传统文化教育。统编教材编写理念中蕴含丰富独特的文化内涵，教材以传统文化教育内容传递文化自信与自觉。通过教材实施传统文化教育强调以下策略：体现文与道的统一，实现雅与俗的融合，注重语用及文体与生活逻辑的渗透，建设自洽的文化教育体系（郎镝，第11期）。选入统编初中语文教材的乡土作品，应重视对乡土选文美感教育情愫的发掘，唤醒学生的审美感知，引导学生对乡土文本予以反思，提高学生的审美素养（刘冬岩，第5期）。
三、未来语文教育教学研究方向展望
1. 课标落实与修订
2019年1月，教育部启动了新一轮义务教育课程标准修订工作，势必会对8年多来课标落实情况展开调查，總结分析利弊得失，为进一步完善课标内容作必要的准备。课标是教育教学行动指南，依标编写教材，依标实施教学，依标定学定考，其质量如何直接关系到教师施教和学生学习的效果。因此，有必要梳理《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出的教育教学理念、内容目标、实施建议在教材编写以及教、学、考各环节发挥了哪些积极作用，存在着怎样的不适。将其与《普通高中语文课程标准（2017年版）》进行对照，分析异同，思考如下问题：遵循语言学习规律，义务教育语文课标如何在语文学科核心素养这一关键概念上实现与普通高中课程标准的衔接？如何从内容标准向表现标准转变，开发义务教育阶段学业质量标准？如何以评价变革倒逼语文教学变革，确定符合学科核心素养本质特征的语文课程内容和教学方式？如何从实施需求出发，强化课标的指导性、可操作性？
2. 阅读教学改革深化
纵观近年关于阅读教学的研究探索，主要表现为学术观点杂陈，实践方式多样，理论研究和实践探索在不断补充修正中曲折前行。未来研究须结合课标、教材内容及学生学习实际，就目前研究较为薄弱的领域作进一步深入探讨，如阅读心理、阅读方法与策略、读写深度融合以及整本书阅读、名著导读、群文阅读、文学阅读与写作、实用文阅读与写作等多元实践样态。
3. 思维发展与提升
语言发展与思维发展相互依存、相辅相成，语文学科的思维培养须与学习语言文字运用紧密结合，在真实的语言运用情境中，在阅读欣赏、表达交流、梳理探究等语文实践活动中，引导学生学会想象和联想，学会分析、比较、归纳和概括，学会理性审视言语作品，学会反思自己的言语表达与认知活动等，在丰富语言积累、培养良好语感、掌握语文学习方法、提高语言文字运用能力的同时，发展思维能力、掌握思维方法、提升思维品质。如何在语文学习过程中培养系统思维、辩证思维、批判思维和创新思维？语文教学如何引导学生学会深度阅读、个性化阅读、批判性阅读等，在提高阅读质量、言语品质的同时，提升深刻性、灵活性、独创性、批判性等良好思维品质？如何以语文学习活动中思维体验过程的强化为着力点，拓宽学生的思维空间，发展与提升学生的思维？这也是今后研究需要进一步深入探索的内容。
4. 单元整体设计与教学
“整体关联性”是单元教学设计的核心。如何通过对教学内容的整体分析、教学目标的整体考量、教学阶段的整体划分，使语文教学的整体关联性得到凸显，增强教学效果，提高教学效率，依然是后续研究需要继续探索的。此外，明晰语文单元整体教学概念内涵，审视统编语文教材单元整体教学的实践难点，梳理语文核心素养发展的单元整体设计主要思路与主要课型，语文单元整体教学在理论和实践层面均需要进一步深入。
5. 革命传统作品教学
中国革命传统作品是红色基因传承的重要载体，是国家意志在课程设计上的直接体现。统编教材初中3年这类选文多达30余篇，另外名著指定阅读和推荐阅读革命传统作品有多部。如何从学生语文学科核心素养培养的规律出发，突出语文课程性质，摒弃简单说教与灌输，提供有意义的学习资源，设计专题研究性学习活动，引导学生在积极的语言实践活动中整体提升语文素养，这些是完成中国革命传统作品教学应探讨的问题。
6. 写作教学改进
写作教学经历了着眼写作方法的文章学视角、关注过程写作的作者视角、聚焦思维的认知视角、基于交际情境的读者视角以及精准微指导的学情视角。那么，如何根据不同写作任务，运用恰当视角指导学生进行写作？为适应写作教学的新发展，如何让写作行为尽可能与学生生命的真实成长与书写交互影响，从写作的思维过程入手进行教学突破，努力让学生的写作真正转化为有思维深度的创造性活动？比如，名著阅读活动中如何以写促读、探究单元中如何以读促写，都是值得认真思考的问题。
1. 论文来源期刊转载数量
《复印报刊资料·初中语文教与学》（以下简称《初中语文教与学》）2019年共转载论文189篇，分布在51种刊物上。其中学术水平相对较高、影响力较大的前7名来源期刊及转载篇数依次为：《中学语文教学》21篇，《语文教学通讯》19篇，《中学语文教学参考》16篇，《语文建设》15篇，《语文学习》15篇，《教学月刊（中学版）》12篇，《语文教学与研究》《课程·教材·教法》各8篇，《基础教育课程》《中小学教材教学》各6篇。以上10种刊物共被转载论文126篇，占总量的66.7%;其余41种刊物被转载论文63篇，占总量的33.3%。
2. 论文内容所属栏目分布
《初中语文教与学》全年常设理论、专题、课程、教学、教师、学生、评价7个一级栏目，通过对189篇论文所属栏目进行统计得出：理论栏目16篇，从较为宏观的层面研究语文学科理论问题，占比8.5%;专题栏目52篇，从理论和实践层面聚焦当前语文教学研究热点及重难点问题，占比27.5%;课程栏目16篇，荟萃课改成果，分析教材内容，占比8.5%;教学栏目66篇，研究教学设计、教学方略或教学案例，占比34.9%;教师栏目9篇，研究教师专业素养状况和专业发展路径，占比4.8%;学生栏目15篇，研究学生语文学习特点及学习现状，或进行学法指导，占比7.9%;评价栏目15篇，研究形成性评价或解析中考试题、提供备考方略，占比7.9%。专题和教学两个栏目文章共计118 篇，占比62.4%，转载量大，一则真实反映语文教育教学研究现状——研究教学者众多，二来也凸显了刊物指导教师教学的定位。理论等5 个栏目转文仅占总量的37.6%，转载量小并非因为这些方面不重要，而是关注者少，质量高的文章更是罕见。研究者有必要在课程教材、教师专业发展、学生学情、学业测评方面进行更多更深入、更细致的研究，对教学过程、教学方略作出更多学理阐释和理论提升。
3. 论文作者所属地域与单位
以被转载论文第一作者统计，从地域分布看，来自江苏、浙江、北京、上海、福建、广东、重庆、山东的作者分别占总量的21.7%、15.9%、15.9%、12.2%、6.9%、6.3%、3.7%、2.6%，合计占比85.2%。同2018年相比，浙江、北京、上海分别增长了3.5%、2.4%、3.9%，江苏、广东、山东略有减少，福建占比相当。从作者所属单位看，84位作者来自中学，占总量的44.4%;57位作者来自大中专院校，占比30.2%;41 位作者来自教科研院所，占比21.7%;7位作者来自出版机构，占比3.7%。
4. 论文基金项目情况
2019年《初中语文教与学》转载的189篇论文中，有66 篇属于各级各类课题成果，占总量的34.9%，其中1篇国家级，48篇省部级，17篇其他级别。与2018年（15.7%）相比，增长了19.2%。
二、2019年初中语文教育教学研究热点与重点问题回顾
1. 语文课程与教学的原点问题审思
（1）语文教育教学的原点问题与主要困境
语文作为母语教学难度大，影响质量提升的因素复杂。培养什么人，怎样培养人，这是所有课程教学的“元”问题，语文课程自不例外。教育的终极目标是“立德树人”，为国家培养各类所需之人才，每门课程都要为达到此终极目标作出自己的贡献。在此过程中，语文课程承担的任务与责任是什么？怎样才能回归语文学科的本源？到底什么是语文的“本”、语文的“源”？本年度，研究者围绕这些原点问题进行了审思与探索。
研究者指出，当前语文教育的主要问题是，有相当数量的学生对祖国的语言文字缺乏热情，很多学生对语文学习冷淡、冷漠。我们的语文教学很少把语言文字的价值与意义、认识与情感，提至母语的层面和高度来教导学生、影响学生，而是用工具理性代替了价值理性和终极目的（于漪《困惑与期盼》，《初中语文教与学》2019年第1期，以下引自该刊的文献只标注作者和期数）。“百年中文，内忧外患”。如何释放语文教学的活力，让学生钟爱语文，是我们必须精心破解的难题。另外，研究者指出，语文教育存在“怪三角”：人人都说语文重要，多数学生不爱上语文课，国民整体的语文水平、语文素养严重滑坡（陆俭明，第2期）。还有研究者指出：忽略学生真实的学习过程，单调性、程式化、“独白”式是语文课堂教学的主要问题（谭轶斌，第3期）。
（2）语文教育教学原点问题的破解之道
一是着眼语言与国家的深层内涵，将提升国民个人语言能力确立为语文课程的根本任务。语言、语言能力作为一种资源，已成为个人和国家生存、发展的重要因素。研究者指出，從提升国民个人语言能力的视角，语文课程的任务大致有三：第一，“帮助学生学习、掌握好书面语”，以逐步培养学生全面综合的语文能力;第二，让学生获得一定的文学素养，能逐步以健康的审美情趣和文化品位鉴赏文学艺术作品;第三，使学生不断受到真善美的教育与熏陶，不断接受中华文明、世界文明与社会主义核心价值观（陆俭明，第2期）。作为教授中华民族通用语的学科，语文具有较强的基础性、工具性和综合性特点，在社会生活中的作用和影响无处不在。语文教育研究必须站在国家与民族的高度审视现状，以全球化视野观照古今中外的语文教育，既要有理论高度，又要有实践力度（顾之川，第12期）。
二是明确语文学科的本源，明晰其作为工具的独特性。语文既要研究人对语言文字的理解与运用，还要研究与语言文字密不可分的思维、情感、品质、能力等;要彰显语文的母语性，语文是民族的精神之根，蕴含着爱国主义之魂（于漪，第1期）。
三是重树母语教育的尊严，创建中国语文教育学。中国语文教学要有自己的灯火，需要从哲学、历史文化、汉语言文字特性及时代需求高度，研究语文实践中的正反经验，创建中国语文教育学，坚持中国立场（于漪，第1期）。语文教育也应该借鉴传统经验中的合理成分。借鉴，不是要泥古、复古，而是师古（陆俭明，第2期）。总之，以史为鉴，走民族化与科学化相结合的语文课程建设之路（王本华，第5期）。 四是树立“以学习者为中心”的语文课堂变革意识：以学生经验和学科逻辑的整合为变革取向，以联结、交互、动态为课堂教学总体特征（谭轶斌，第3期）。
还有研究者指出，反思语文教学，还须坚持立德树人的教育目标，坚持“正确理解和运用祖国语言文字”的教学宗旨，坚持“大语文”的教学思想，坚持课堂教学的学习共同体建设，坚持语文教材的文化建设，坚持“精要、好懂、有用”的语文知识取向，坚持语文教师教育课程的改革创新等（倪文锦，第3期）。
2. 阅读素养测评与提升
（1）PISA阅读素养观
综观近8年历次PISA（国际学生评估项目）阅读测试框架、测试结果和相关研究，全面认知PISA测试主张的阅读素养观。其关键特征为：一是多维性，尊重真实阅读的复杂性，合理选择阅读素养的观测维度，如读者、文本、任务等因素;二是主体性，重视阅读投入度以及阅读主体对自身阅读过程和任务的管理能力，对文本的反思和评价活动等;三是相关性，深度关注技术对阅读认知过程、阅读策略产生的影响。PISA阅读素养观对我国阅读基础研究、语文课程开发和实施等都有较高的借鉴价值（叶丽新，第2期）。
（2）中国学生阅读素养弱在哪里
PISA阅读测试强调学生在参与社会工作和生活时面对不同阅读文本与阅读任务所展现出的阅读认知力。从测试结果看，我国学生阅读素养属于中等偏下水平。具体表现为：一是认知水平不高，如对于定位嵌入信息、立足整体、运用前提假设审视文本可信度的认知操作存在障碍;二是阅读方式单一，对非连续性文本、多重文本、事务性文本、辩论性文本等不熟悉;三是阅读意义丧失（余闻婧，第2期）。
（3）中小学生阅读素养的提升
研究视角转型。研究者认为，我国阅读基础研究需要关注以下问题。其一，我国已有的阅读能力研究成果，以要素说居多，但这些要素或维度不明，或远离真实阅读，消解了阅读本身的丰富性、复杂性、动态性，在我国阅读素养观的研究和结果表达中，需要适当还原阅读的发生、发展机制，让研究假设和结果符合逻辑及现实情况（叶丽新，第2期）;其二，研究过程要尊重阅读经验，更要加强实证研究（叶丽新，第2期）;其三，关注通过阅读重建学习的意义这一终极目标（余闻婧，第2期）。
课程体系优化。研究者提出，提升学生的阅读素养，课程体系应由关注阅读结果转向关注阅读过程和主体（叶丽新，第2期）。以学生阅读认知能力的发展框架指导教学，建立“阅读认知过程框架”“阅读认知不同层级发展要求”等认知框架。以智性重建课程，从以内容为中心的课程思路，转向以形式为中心，关注学生复合型思维的发展，以先行阅读文本、课堂阅读文本、课外必读文本等重构单元阅读材料（余闻婧，第2期）。
教学实施改进。根据影响学生阅读素养提升的主要因素，学校需要提升学生的阅读能力自我概念，有针对性地开展阅读方法指导，重点关注学生高阶阅读能力的培养（文军庆，第2期）。关注多重文本阅读（周佳，第2期），以及技术对阅读认知过程、阅读策略产生的影响（叶丽新，第2期）。
3. 阅读策略的理解与教学
（1）阅读策略对阅读成绩的影响分析
统编语文教材从三年级到九年级，每一册都编写了阅读策略单元，教阅读策略正在成为新一轮教学改革努力的方向。研究发现，学生的阅读参与和阅读策略是影响阅读成绩的重要因素。阅读策略中，要认识到概括信息策略的重要性，其次是对理解和记住信息策略的认知。可通过培养阅读兴趣、丰富阅读活动，提高学生的阅读参与度;提供多种阅读材料，增加对非连续性文本的阅读指导;增强学生阅读过程中的“整合和解释”能力;帮助学生了解学习过程中自我监控的重要性，掌握和运用有效的学习策略（杜玲玲，第12 期）。
（2）中国式阅读策略的产生路径与实践重心
国外阅读策略主要是基于认知理论自上而下的演绎获得，其概念清晰、自成体系，成为阅读教学的重要课程内容。研究者认为，我国阅读教学实践中积淀了大量符合汉语言规律的行之有效的阅读策略，主要是基于阅读教学实践自下而上的产生路径。我国阅读策略得益于特有的教材研读和语感教学，具有鲜明的中国特色。未来需要完善我国传统阅读教学，适当凸显阅读策略。完善传统阅读价值取向，重视实用类文本阅读和批判性阅读，开发相应的阅读策略（魏小娜，第6期）。
（3）阅读策略的教学探索
研究者还围绕具体阅读策略教学，开展了实践探索。如整本书阅读中联结策略的运用，从“文本内联结”“跨文本联结”和“联结生活体验”入手，获得真切深刻的阅读感受（陈烈燕，第8期）。还有研究者针对阅读策略学习“课程内容虚无，训练项目空置”问题，借鉴速度训练原理，提出了以扩大视力区，增加视记量为目的的“线式阅读法训练”，实践“眼脑直映”的“面式阅读法訓练”（刘菊春，第8期）。还有对国外关于识别重点信息的阅读教学模式的介绍，如READS、CAPS、KWL模式等。这三种阅读教学模式中，READS模式适用于小学之后的任何年级，CAPS 模式主要适用于阅读文学作品，KWL模式用来指导一般性阅读和问题回答（王仙梅，第6期）。
4. 整本书阅读教学的推进
（1）确立整本书阅读指导的多重视角
当前，围绕整本书阅读教学的研讨，或混同于篇章阅读的扩展式思维，或拘泥于“这一本”谈论整本书教学，或围绕思想内容、语言表达、表现手法等进行单向度的教学。调整整本书阅读教学的思路，须着眼于“本体”“关系”与“整体”视角，实现整本书阅读教学的范式转移：一是帮助学生掌握整本书阅读的方法;二是帮助学生明白并体验整本书阅读是一种开放、多元的具有创造性和洞察力的行为;三是强化阅读作为一种学习生活的方式，着力于学习者个体生命阅读的意义探寻与升华（李金云，第3期）。
（2）明确整本书阅读指导的教师角色
教师在整本书阅读教学中该如何指导阅读，担当怎样的角色，是当下亟待回答的问题。研究者指出：整本书阅读教学中，教师首先应当是一名热爱阅读的研究者;其次，教师应该是一名唤醒者，唤起学生热爱阅读的热情;再次，教师应成为一名对话者，在对话中了解学情、达成共鸣、享受审美;最后，教师还应该是一名思考者（陆艳，第3期）。 （3）优化整本书阅读指导的操作方略
名著阅读教学的具体实施仍然面临诸多问题，如教学支点的问题、兴趣低迷的问题、方法策略的问题、理解肤浅的问题等。对学生阅读兴趣的养成，可以借鉴习惯回路理论的暗示、惯常行为、奖赏三环节。对学生阅读习惯的培养可以针对悦读、关注暗示、布防拐点等来优化（丁国杰，第3期）。要处理好“整本书”与“单篇章”阅读的关系（沈烨萍，第3期）。
与此同时，优化名著阅读活动设计，科学指导学生阅读行为。如基于“同化学习”原理的纪实类名著导读，以学生的“成长体验”作为“锚桩”，树立“纪实文学”的上位概念，通过“加跳板”“跨学科”等方式为学生搭建亲近名著的桥梁（尹庆华，第6期）。通过跨学科融合等符合学生心理认知规律的多重编码形式，立体还原诗歌的美好，突破诗歌阅读的障碍（尹庆华，第10 期）。或运用统编教材“活动·探究”设计理念开展阅读活动指导，凸显名著阅读的学习探究性（徐玉根，第6期）。或充分利用读书会，开展经典评论激趣、典型情节引读、内容异同比较以及扩大语境互文阅读等多样的导读活动（曹洪彪，第3期）。这些探索力图解决学生阅读中出现的“不好看”“看不懂”“看不透”问题。
5. 古诗文教学的优化与转型
（1）古诗教学的层级优化
反思古诗教学的同质化和功利化现状，研究者提出以层级为导向的实践思路。一是遵循古诗教学“浪漫感知—精细体悟—评鉴迁移”三个层级，确立古诗教学“得言得义、得象得意、存言得形”的阶段目标（申煜，第11期）。二是将古诗阅读能力层级分为认读、理解和评价三个层级，针对不同的能力层级采取不同的教学策略（郑树荣，第11期）。三是顺应古诗词情感抒发的特点，建构“显象—得意—达境”的赏析思路（万君仙，第11期）。这些探索旨在推进古诗词教学从知识记忆向知识积累和鉴赏能力并举的转变。
（2）文言文教学的“言”本位
文言文教什么？怎么教？研究者围绕文言文教学的功能审思，提出建构以“言”为本位的文言文教学模型。研究者认为，当前文言文教学的问题是：以分析文章、鉴赏文学、探究文化为主，以学习语言文字为辅，导致教学内容的选择本末倒置，教学过程出现了“两张皮”。针对这些问题，应建构以“言”为本位的文言文教学模型：以原文重现、评点切入、同类比较三种手段，利用“文章”“文学”和“文化”的教学来完成文言文的教学，以学习“文言”的意义、用法和效果为最终目的（张心科，第11期）。
6. 写作教学的探索与实践
（1）民国写作教学的启示
民国写作教学是传统与现代写作教学的交接处，研究民国写作教学，有助于我们认识传统写作教学解构的过程和原因，以及现代写作教学建构的过程和内容。研究者通过对民国中学写作教学研究著作的分析，从写作教学目的、教学内容和评改观等方面梳理民国写作教学的启示。从写作教学目的来看，强调三个关系范畴：一是写作与自我，写作不是“替圣人言”，而是自我的表达;二是写作与他人，写作不是一种纯粹的言语技能展示;三是写作与社会，写作教学指向学生未来的社会生活和职业需求。关于写作教学评改，强调修改作文不仅是语言修正的问题，也是思维调整的问题;修改要考虑立意与语句的相互关系（尹逊才，第11期）。夏丏尊强调作文的六种态度，包含写作中读者、作者、写作目的、写作地点、写作时间、写作方法和写作话题等要素（刘正伟，第5期）。总之，这一时期的写作教学，强调明确的“交际目的”和“读者意识”。
（2）过程写作法的本土化实践
过程写作法是美国近20多年来写作课程典型的教学方法，它是以学生的学习为中心，适应学生认知心理过程的一种教学策略。研究者开展了过程写作法本土化实践研究，推动我国写作教学由文章写作向过程写作转换。合作学习小组建设，是过程写作法本土化实践研究的第一步。在预写作、修改、发表阶段，充分发挥合作学习教学策略的优势。在课堂上，教师基于小组合作和同侪合作，为学生提供大量讨论的机会。针对写作指导的全面性、有效性难题，引入指导学生个体和合作学习小组开展写作活动的“写作清单”。基于清单的写作教学，其标志是教学视点的转移和教学行为的更新（董蓓菲，第10期）。关注学生的写作过程，在写作活动前建立“读”的基础，明确写作任务;写作活动中强调思路指导，回归真实情境（薛城，第5期）。过程写作有助于消除我国传统写作教学流派“只见物——文章，无视人——学生”的弊端，让写作成为一种可教可学的步骤和程序。
（3）多元化写作策略的运用
回归真实的任务情境。我国写作教学由不可教转向可教，亟须回归真实的写作任务情境，基于真实任务情境重构校本化写作课程，围绕真实的写作任务情境对统编写作教材进行二次开发，依据真实的写作任务情境设计与开展写作教学，建构相应的写作教学评价体系（王从华，第6期）。
跨学科写作思维建构。跨学科写作实践，体现新課程“淡化学科界限，实现学科教学整合”的理念，充分发挥写作的工具属性，有效开发和利用学科课程资源，加强写作与学科学习的有机联系。研究者以地理教材《埃及》章节的写作为例，尝试从跨学科视域下周记写作的角度，探索运用多种文体进行写作，鼓励学生进行有创意的想象和表达，搭建跨学科写作思维框架（朱庆国，第6期）。
电影化思维在写作中的运用。当前初中语文教材并未建立一个有关记叙文结构形式的培养体系。研究者借助电影主流的结构形式，探讨学生记叙文写作的基本结构类型，如戏剧式、小说式、散文式结构，为学生提供有针对性的写作思维训练（龚金平，第4期）。
7. 统编教材的分析与使用
（1）统编教材的编制策略与价值追求
相关理论研究的推进，迫切要求教材编制汲取理论营养，借助技术手段进行范式转换。语文教材要从纸墨书香走向媒体融合，从知识中心走向核心素养取向，从学科间性走向课程统整，从身心分离走向具身参与（杜红梅，第2期）。围绕语文教材的具体编制策略，研究者以《复兴初级中学国文教科书》的“暗示”编纂策略为例，说明其科学的编排体例对教与学重要的指引意义：明确文章解读的关键点，指示课文的读写结合点，设置多样的言语实践点，促进学生读写能力的发展（吴小鸥，第2期）。总之，通过“潜藏”或“明示”，让语文核心素养通过教材设计，为学生搭建一个“思考—发现—使用—解决”的综合路径（王晓艺，第6期）。 从2019年秋季起，我国小学、初中各年级全部使用统编语文教材。如何正确理解统编教材是有效使用教材的前提和关键。统编语文教材在价值追求上坚持立德树人，落实社会主义核心价值观;继承优良传统，遵循语文教育规律;贴近时代需要，提高学生语文核心素养;注重阅读方法掌握和阅读习惯养成，积极倡导少做题、多读书（顾之川，第9期）。
（2）统编教材的有效使用
第一，统编教材“1 X”阅读体系。统编语文教材把课外阅读纳入教材教学体系，体现语文课程标准所提出的“多读书，读好书，好读书，读整本书”等要求，重视对多种读书方法的指导。研究者指出，长期以来，语文阅读教学比较偏重精读，在默读、浏览、跳读、猜读、比较阅读等方面的指导略显单薄。可以采取“1 X”群文组合方式展开阅读延伸，促进经典诵读、海量阅读与教材阅读同步（袁小园，第6期）。研究者认为，这里的“1”不仅仅是狭隘的一篇课文，还可以是某个知识训练点、一个探究的话题、一个读写结合点、一个特定的综合性学习活动等。文化性、情趣性和建构性是“X”的建构原则。其建构方法有定点发散、立体阅读与读写联动等（余志明，第10期）。
第二，统编教材的读写结合。读写能力的衔接既体现在读和写两种行为之间，也体现在读写各自内部的学习过程中。衔接既有显性的，也有隐性的，应分别采取不同的教学方式。研究者认为，首先要将教材中的写作内容转换成程序性写作知识，借助“学理”，使写作理论具有可操作性;其次是实现“全程训练”，把简单的作文书写行为变成真正的写作教学行为（程翔，第10期）。关于名著阅读的读写结合，研究者指出，指向整合理解、单元写作、审辨思维、主题联结的读写结合等教学策略，旨在实现真实阅读，彰显独立思考的自觉意识和自主表达的重要能力（朱奕晴，第7期）。古诗词教学中开展翻译、串通、改写、美写等读写结合活动，有机实现古诗词深度教学（张永彪，第5期）。
第三，统编教材的传统文化教育。统编教材编写理念中蕴含丰富独特的文化内涵，教材以传统文化教育内容传递文化自信与自觉。通过教材实施传统文化教育强调以下策略：体现文与道的统一，实现雅与俗的融合，注重语用及文体与生活逻辑的渗透，建设自洽的文化教育体系（郎镝，第11期）。选入统编初中语文教材的乡土作品，应重视对乡土选文美感教育情愫的发掘，唤醒学生的审美感知，引导学生对乡土文本予以反思，提高学生的审美素养（刘冬岩，第5期）。
三、未来语文教育教学研究方向展望
1. 课标落实与修订
2019年1月，教育部启动了新一轮义务教育课程标准修订工作，势必会对8年多来课标落实情况展开调查，總结分析利弊得失，为进一步完善课标内容作必要的准备。课标是教育教学行动指南，依标编写教材，依标实施教学，依标定学定考，其质量如何直接关系到教师施教和学生学习的效果。因此，有必要梳理《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出的教育教学理念、内容目标、实施建议在教材编写以及教、学、考各环节发挥了哪些积极作用，存在着怎样的不适。将其与《普通高中语文课程标准（2017年版）》进行对照，分析异同，思考如下问题：遵循语言学习规律，义务教育语文课标如何在语文学科核心素养这一关键概念上实现与普通高中课程标准的衔接？如何从内容标准向表现标准转变，开发义务教育阶段学业质量标准？如何以评价变革倒逼语文教学变革，确定符合学科核心素养本质特征的语文课程内容和教学方式？如何从实施需求出发，强化课标的指导性、可操作性？
2. 阅读教学改革深化
纵观近年关于阅读教学的研究探索，主要表现为学术观点杂陈，实践方式多样，理论研究和实践探索在不断补充修正中曲折前行。未来研究须结合课标、教材内容及学生学习实际，就目前研究较为薄弱的领域作进一步深入探讨，如阅读心理、阅读方法与策略、读写深度融合以及整本书阅读、名著导读、群文阅读、文学阅读与写作、实用文阅读与写作等多元实践样态。
3. 思维发展与提升
语言发展与思维发展相互依存、相辅相成，语文学科的思维培养须与学习语言文字运用紧密结合，在真实的语言运用情境中，在阅读欣赏、表达交流、梳理探究等语文实践活动中，引导学生学会想象和联想，学会分析、比较、归纳和概括，学会理性审视言语作品，学会反思自己的言语表达与认知活动等，在丰富语言积累、培养良好语感、掌握语文学习方法、提高语言文字运用能力的同时，发展思维能力、掌握思维方法、提升思维品质。如何在语文学习过程中培养系统思维、辩证思维、批判思维和创新思维？语文教学如何引导学生学会深度阅读、个性化阅读、批判性阅读等，在提高阅读质量、言语品质的同时，提升深刻性、灵活性、独创性、批判性等良好思维品质？如何以语文学习活动中思维体验过程的强化为着力点，拓宽学生的思维空间，发展与提升学生的思维？这也是今后研究需要进一步深入探索的内容。
4. 单元整体设计与教学
“整体关联性”是单元教学设计的核心。如何通过对教学内容的整体分析、教学目标的整体考量、教学阶段的整体划分，使语文教学的整体关联性得到凸显，增强教学效果，提高教学效率，依然是后续研究需要继续探索的。此外，明晰语文单元整体教学概念内涵，审视统编语文教材单元整体教学的实践难点，梳理语文核心素养发展的单元整体设计主要思路与主要课型，语文单元整体教学在理论和实践层面均需要进一步深入。
5. 革命传统作品教学
中国革命传统作品是红色基因传承的重要载体，是国家意志在课程设计上的直接体现。统编教材初中3年这类选文多达30余篇，另外名著指定阅读和推荐阅读革命传统作品有多部。如何从学生语文学科核心素养培养的规律出发，突出语文课程性质，摒弃简单说教与灌输，提供有意义的学习资源，设计专题研究性学习活动，引导学生在积极的语言实践活动中整体提升语文素养，这些是完成中国革命传统作品教学应探讨的问题。
6. 写作教学改进
写作教学经历了着眼写作方法的文章学视角、关注过程写作的作者视角、聚焦思维的认知视角、基于交际情境的读者视角以及精准微指导的学情视角。那么，如何根据不同写作任务，运用恰当视角指导学生进行写作？为适应写作教学的新发展，如何让写作行为尽可能与学生生命的真实成长与书写交互影响，从写作的思维过程入手进行教学突破，努力让学生的写作真正转化为有思维深度的创造性活动？比如，名著阅读活动中如何以写促读、探究单元中如何以读促写，都是值得认真思考的问题。