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摘 要：在课程思政教学实践的初期阶段，教学的“量”与“质”都还存在诸多问题。文章通过梳理分析影视类课程的课程思政教学实践手段存在的问题，结合教学实践，提出一些可操作、可复制的影视类课程思政教学策略，以提高影视类课程思政教学质量。
关键词：影视类课程;教学实践;课程思政
一、影视类课程思政教学现状
2016年12月7日至8日，全国高校思想政治工作会议在北京举行，习近平总书记在会上发表重要讲话：“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”之后全国各高校各学科都开始了对“课程思政”教学的探索，相应的研究论文大量出现。与此同时，影视类课程也展开了对课程思政的探索并取得一定成效，但由于刚起步，自然也存在着一些问题。
（一）量的缺乏
截至笔者撰稿，在知网中以“课程思政影视”为关键词，对“主题”项进行搜索，共检索出论文66篇，而在这66篇论文中，据人工计数，真正关于影视类课程的论文只有30多篇。虽然量的多少与质的好坏不存在必然联系，但“量变引起质变”，没有大量的“量”的积累，也难以有“质”的飞跃。
（二）“务虚”居多
从已有的研究成果看，不少研究者都充分阐述了课程思政与影视类课程结合的重要性，但总体观点“务虚”，对思政理念在影视专业课程中体现的具体手段阐述较少。
已有的“务实”研究成果对具体施教手段的探索集中在以下两方面：一是影视专业课教学中应注意教学内容与创作主题的选择要符合社会主义核心价值观。学者梁思懿为学生确立了“匠心筑梦、技能强国”的宣传片主题[1]，学者滕欣欣在课堂案例素材的选择上注意融入传统文化元素[2]，学者李雪冰的“影视模型渲染设计”课程则将课程实操内容分解为多个单元，每个单元的制作内容都与国家历史与国家各领域突破相关[3]。二是注重在实践项目的操作中锻炼培养学生正面的品格。学者宫旭以实践项目磨炼学生的耐心和意志，并引导学生形成认真积极的创作心态[4];学者白丽娜则把实践操作中体现出来的团队合作能力、时间观念、诚信意识等纳入课程教学评价机制[5]。
笔者认为前述“务实”研究中的两种手段对影视类课程都是有效的，特别是第二种手段对于所有影视实操型课程几乎都是适用的。从查阅的教研文献来看，采用第一种手段的研究者较多，这也与影视类课程本身的特性有关。影视创作本来就属于内容创作，其社会功能是丰富人民群众的精神生活。因此对影视类课程而言，从创作主题入手进行思政教育确实也是必要和具有专业特色的手段。
然而，纵观已有的教研文献，除了教学案例的使用外，在进行创作内容的设定时，许多教师运用的具体方法都是直接给出多个确定主题，再让学生在限选主题中任选一个进行内容创作。需要说明的是，这里提及的“多个确定主题”通常都只是一种创作的大方向，比如“中国梦”“红色文化”等。这种做法确实保证了主旋律的弘扬，又给了学生创作的自由，表面看没有问题，但在实际教学中会发现，这些宏观的主题，如果缺乏一对一的具体引导，会让学生因为感受不到与自己日常生活的关系，创作出“假大空”的剧情内容。
二、影視类课程的探索
（一）前期准备工作
1.探索方向的确定
以微电影创作课程为例，这虽然是一门理论应用型课程，但与技能运用型课程相比还是更注重内容的创作，而不是创作技能的培养。因此在教学过程中，笔者考虑了多数研究者都采用的“在创作内容上进行把控”的做法。在确定了课程思政的探索方向后，笔者还确定了课程的教学理念，即在适应和满足学生需求的基础上，实现课程思政的思想引导作用，使观念的传递“润物细无声”。
2.调研
要以学生为出发点，首先就得清楚学生的需求到底是什么。学生的需求中排在第一位的，仍然还是通过课程学习提高专业能力。在以往影视类课程的作业中会出现一些灵异惊悚题材的创作，这其实是创作者针对不同影像风格作品而进行的创作尝试。了解这个之后，教师可以在给学生提供选题和进行选题发散引导时，既保证主题方向正确，又要给学生提供尝试不同影像风格的学习机会。
根据笔者多年一线教学的观察，学生偏爱的题材是悬疑类型和青春校园类型，而对两个教学班级的问卷调研结果也印证了这个观察。首先，学生日常观影喜好的调查显示，喜爱悬疑片的学生在所有类型中是最多的，之后是喜剧片。其次，学生自创微电影的电影类型调查显示，排第一位的是校园青春类型，随后是悬疑片和喜剧片。考虑到创作难度等现实因素，可以发现学生在选择创作微电影时，会最先考虑校园青春片，其次是悬疑片。了解学生的这个创作偏好，有利于教师在给定选题和进行选题扩展引导时，既保证主题方向正确，又让学生在创作中保留自己喜爱的题材元素。
（二）以学生为主导，在创作内容上进行引导
一是解决问题的总体思路。为了避免前述“假大空”剧情和形式主义的问题，给定两条设计思路：第一，在“定选题”环节给予学生自主选择空间;第二，在学生自主选择的基础上，教师进行具体的引导。给予学生自主选择空间，并不是让学生完全自由发挥。如果让所有学生完全自由创作，教师还需要在了解学生的自由选题的基础上进行具体的思政引导。这对于精力有限的教师来说，基本是不可能完成的任务，最后的教学效果也不可能好。
二是定选题。在这个环节，教师的具体做法是将限定选题和自定选题相结合。教师在给出限定选题时，不再选择“大主题”，而是直接提供多个微型故事梗概。每个学生小组可以在教师提供的限选选题中任选一个。但学生并不是将选题的故事梗概直接填补起来就完成自己的剧本，教师提供的限定选题只是素材，学生仍需要在素材的基础上进行扩展改编和发挥。每个学生小组首先需要在教师给定的限定选题中进行选择，并多次与教师就选题的扩展改编进行讨论，最终真正定下自己小组的故事梗概和完整剧本。如果出现以下两种情况，学生可以采取自定选题：第一，学生在一开始就打算自定选题。那么需与教师进行讨论，如果自定选题达到专业标准，主题思想也符合思政要求，就可以采用。第二，学生小组在限定选题中进行选择，与教师进行3次选题扩展讨论后，仍然达不到专业标准或者不符合思政要求，也可以考虑自定选题，但自定选题仍然需要与教师讨论，在达到专业和思政要求后，才能定题。 三是选题引导。教师给出的限定选题一般来说都是贴近学生生活的题材，这样的选题本身能保证对学生思想方向的正确引导，但对于思维活跃的学生而言，选题的戏剧性就可能不足。根据调研结果，学生普遍偏爱悬疑题材，那么教师就可以根据学生的偏好，引导学生将看似缺乏强戏剧性的故事梗概，运用叙事视角变化等专业手段，改编成一个有更强戏劇性的故事。这个教学引导过程，既让学生感受到专业手段的作用，提升了专业能力，同时又满足了学生本身的创作偏好。当然也有不少学生从限定选题出发，在原梗概的基础上发展出一个全新的故事。由于是对原选题中的人物关系、人物动机等经过深入思考才展开的创作，因此这个全新的故事往往也比完全自由创作更贴近现实。这样的创作也可以归入限定选题下的创作类型。
从一学期的教学实践看，采用自定选题的学生小组并不多。该实践学期的教学班级一共有20个联合作业小组，只有5个小组采用了自定选题。这5个自定选题的题材范围广泛，有表现危难时见真情的友情题材，也有紧扣当下年轻人生活方式表达“明天会更好”的情感题材。这种自定选题的转变跟班级中形成的关注“正能量”的风气有关，而这种风气主要依靠教师与学生在全班公开进行的针对选题扩展改编的讨论来形成。
通过以上两个具体环节的设计会发现，影视类课程对课程思政途径的探索以学生为导向，在满足学生专业学习需求和个性偏好的基础上，对学生进行正确的思想引导，从而使最终的课程作业呈现出多样化和现实性，体现出当代大学生对社会现实的观察和思考。
参考文献：
[1]梁思懿.“课程思政”融入高职影视制作流程式教学探索[J].新闻前哨，2020（5）：82-83.
[2]滕欣欣.传统文化融入专业课课程思政的实践探索[J].山东广播电视大学学报，2020（4）：26-28.
[3]李雪冰.高职动漫专业“影视模型渲染设计”课程与思政融合的探索与实践[J].才智，2020（2）：60.
[4]宫旭.影视后期制作课程与思政教育的融合[J].智库时代，2019（5）：101，146.
[5]白丽娜.高校影视创作类课程思政资源的生成路径研究[J].西部广播电视，2019（10）：39-40.
作者单位：
云南财经大学现代设计艺术学院
关键词：影视类课程;教学实践;课程思政
一、影视类课程思政教学现状
2016年12月7日至8日，全国高校思想政治工作会议在北京举行，习近平总书记在会上发表重要讲话：“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”之后全国各高校各学科都开始了对“课程思政”教学的探索，相应的研究论文大量出现。与此同时，影视类课程也展开了对课程思政的探索并取得一定成效，但由于刚起步，自然也存在着一些问题。
（一）量的缺乏
截至笔者撰稿，在知网中以“课程思政影视”为关键词，对“主题”项进行搜索，共检索出论文66篇，而在这66篇论文中，据人工计数，真正关于影视类课程的论文只有30多篇。虽然量的多少与质的好坏不存在必然联系，但“量变引起质变”，没有大量的“量”的积累，也难以有“质”的飞跃。
（二）“务虚”居多
从已有的研究成果看，不少研究者都充分阐述了课程思政与影视类课程结合的重要性，但总体观点“务虚”，对思政理念在影视专业课程中体现的具体手段阐述较少。
已有的“务实”研究成果对具体施教手段的探索集中在以下两方面：一是影视专业课教学中应注意教学内容与创作主题的选择要符合社会主义核心价值观。学者梁思懿为学生确立了“匠心筑梦、技能强国”的宣传片主题[1]，学者滕欣欣在课堂案例素材的选择上注意融入传统文化元素[2]，学者李雪冰的“影视模型渲染设计”课程则将课程实操内容分解为多个单元，每个单元的制作内容都与国家历史与国家各领域突破相关[3]。二是注重在实践项目的操作中锻炼培养学生正面的品格。学者宫旭以实践项目磨炼学生的耐心和意志，并引导学生形成认真积极的创作心态[4];学者白丽娜则把实践操作中体现出来的团队合作能力、时间观念、诚信意识等纳入课程教学评价机制[5]。
笔者认为前述“务实”研究中的两种手段对影视类课程都是有效的，特别是第二种手段对于所有影视实操型课程几乎都是适用的。从查阅的教研文献来看，采用第一种手段的研究者较多，这也与影视类课程本身的特性有关。影视创作本来就属于内容创作，其社会功能是丰富人民群众的精神生活。因此对影视类课程而言，从创作主题入手进行思政教育确实也是必要和具有专业特色的手段。
然而，纵观已有的教研文献，除了教学案例的使用外，在进行创作内容的设定时，许多教师运用的具体方法都是直接给出多个确定主题，再让学生在限选主题中任选一个进行内容创作。需要说明的是，这里提及的“多个确定主题”通常都只是一种创作的大方向，比如“中国梦”“红色文化”等。这种做法确实保证了主旋律的弘扬，又给了学生创作的自由，表面看没有问题，但在实际教学中会发现，这些宏观的主题，如果缺乏一对一的具体引导，会让学生因为感受不到与自己日常生活的关系，创作出“假大空”的剧情内容。
二、影視类课程的探索
（一）前期准备工作
1.探索方向的确定
以微电影创作课程为例，这虽然是一门理论应用型课程，但与技能运用型课程相比还是更注重内容的创作，而不是创作技能的培养。因此在教学过程中，笔者考虑了多数研究者都采用的“在创作内容上进行把控”的做法。在确定了课程思政的探索方向后，笔者还确定了课程的教学理念，即在适应和满足学生需求的基础上，实现课程思政的思想引导作用，使观念的传递“润物细无声”。
2.调研
要以学生为出发点，首先就得清楚学生的需求到底是什么。学生的需求中排在第一位的，仍然还是通过课程学习提高专业能力。在以往影视类课程的作业中会出现一些灵异惊悚题材的创作，这其实是创作者针对不同影像风格作品而进行的创作尝试。了解这个之后，教师可以在给学生提供选题和进行选题发散引导时，既保证主题方向正确，又要给学生提供尝试不同影像风格的学习机会。
根据笔者多年一线教学的观察，学生偏爱的题材是悬疑类型和青春校园类型，而对两个教学班级的问卷调研结果也印证了这个观察。首先，学生日常观影喜好的调查显示，喜爱悬疑片的学生在所有类型中是最多的，之后是喜剧片。其次，学生自创微电影的电影类型调查显示，排第一位的是校园青春类型，随后是悬疑片和喜剧片。考虑到创作难度等现实因素，可以发现学生在选择创作微电影时，会最先考虑校园青春片，其次是悬疑片。了解学生的这个创作偏好，有利于教师在给定选题和进行选题扩展引导时，既保证主题方向正确，又让学生在创作中保留自己喜爱的题材元素。
（二）以学生为主导，在创作内容上进行引导
一是解决问题的总体思路。为了避免前述“假大空”剧情和形式主义的问题，给定两条设计思路：第一，在“定选题”环节给予学生自主选择空间;第二，在学生自主选择的基础上，教师进行具体的引导。给予学生自主选择空间，并不是让学生完全自由发挥。如果让所有学生完全自由创作，教师还需要在了解学生的自由选题的基础上进行具体的思政引导。这对于精力有限的教师来说，基本是不可能完成的任务，最后的教学效果也不可能好。
二是定选题。在这个环节，教师的具体做法是将限定选题和自定选题相结合。教师在给出限定选题时，不再选择“大主题”，而是直接提供多个微型故事梗概。每个学生小组可以在教师提供的限选选题中任选一个。但学生并不是将选题的故事梗概直接填补起来就完成自己的剧本，教师提供的限定选题只是素材，学生仍需要在素材的基础上进行扩展改编和发挥。每个学生小组首先需要在教师给定的限定选题中进行选择，并多次与教师就选题的扩展改编进行讨论，最终真正定下自己小组的故事梗概和完整剧本。如果出现以下两种情况，学生可以采取自定选题：第一，学生在一开始就打算自定选题。那么需与教师进行讨论，如果自定选题达到专业标准，主题思想也符合思政要求，就可以采用。第二，学生小组在限定选题中进行选择，与教师进行3次选题扩展讨论后，仍然达不到专业标准或者不符合思政要求，也可以考虑自定选题，但自定选题仍然需要与教师讨论，在达到专业和思政要求后，才能定题。 三是选题引导。教师给出的限定选题一般来说都是贴近学生生活的题材，这样的选题本身能保证对学生思想方向的正确引导，但对于思维活跃的学生而言，选题的戏剧性就可能不足。根据调研结果，学生普遍偏爱悬疑题材，那么教师就可以根据学生的偏好，引导学生将看似缺乏强戏剧性的故事梗概，运用叙事视角变化等专业手段，改编成一个有更强戏劇性的故事。这个教学引导过程，既让学生感受到专业手段的作用，提升了专业能力，同时又满足了学生本身的创作偏好。当然也有不少学生从限定选题出发，在原梗概的基础上发展出一个全新的故事。由于是对原选题中的人物关系、人物动机等经过深入思考才展开的创作，因此这个全新的故事往往也比完全自由创作更贴近现实。这样的创作也可以归入限定选题下的创作类型。
从一学期的教学实践看，采用自定选题的学生小组并不多。该实践学期的教学班级一共有20个联合作业小组，只有5个小组采用了自定选题。这5个自定选题的题材范围广泛，有表现危难时见真情的友情题材，也有紧扣当下年轻人生活方式表达“明天会更好”的情感题材。这种自定选题的转变跟班级中形成的关注“正能量”的风气有关，而这种风气主要依靠教师与学生在全班公开进行的针对选题扩展改编的讨论来形成。
通过以上两个具体环节的设计会发现，影视类课程对课程思政途径的探索以学生为导向，在满足学生专业学习需求和个性偏好的基础上，对学生进行正确的思想引导，从而使最终的课程作业呈现出多样化和现实性，体现出当代大学生对社会现实的观察和思考。
参考文献：
[1]梁思懿.“课程思政”融入高职影视制作流程式教学探索[J].新闻前哨，2020（5）：82-83.
[2]滕欣欣.传统文化融入专业课课程思政的实践探索[J].山东广播电视大学学报，2020（4）：26-28.
[3]李雪冰.高职动漫专业“影视模型渲染设计”课程与思政融合的探索与实践[J].才智，2020（2）：60.
[4]宫旭.影视后期制作课程与思政教育的融合[J].智库时代，2019（5）：101，146.
[5]白丽娜.高校影视创作类课程思政资源的生成路径研究[J].西部广播电视，2019（10）：39-40.
作者单位：
云南财经大学现代设计艺术学院