论文部分内容阅读
摘 要:教师课程理解的差异是造成课程改革实施不理想的重要原因。课程理解是在教师与文化、制度、专业和资源的交流互动中建构提升的,从社会文化建构的视角探究影响教师课程理解的深层原因,可以从文化、制度、专业和资源四个维度审视教师在课改中面临的困境。
关键词:课程理解社会文化建构
中图分类号:G451.1 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2011)01(b)-0082-01
经过一段时间的听课和说课活动,我深感导致教师在课程实施中存在诸多问题的一个重要原因就是忽视了对课程的理解。美国学者古德莱德(J.I.Goodlad)在考察课程内涵时指出存在五种不同层面的课程,即理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程,既然课程存在不同形式,如果我们只重视某一层次而忽视其他层次,就有扭曲课程的危险。所以,有必要探究课程实施的前提——课程理解,以帮助广大教师认识课程的全貌,提升课程实施水平。
1 课程理解的内涵
目前对教师课程理解有两种观点,一种观点认为教师课程理解就是对课程文本所承载的意义的精确把握,新课程改革的推行就有这方面的倾向,希望教师能准确把握课程文件的涵义,从而确保课程改革的实现。另一种观点认为课程理解是对课程现象、课程文本、课程事件意义的解读过程,持这种观点的通常是课程论领域的专家,在他们看来课程文本的涵义有待于教师的创造。这两种观点看似矛盾,实则统一:首先,课程文本作为课程的蓝图,总是被赋予一定的使命或期望,因而也就预设了一些共同的需要广大教师把握的基本内涵;其次,对课程文本完全精准的把握是不可能的,每一个教师是以自己的全部历史和社会关系与课程相遇的,生存环境与文化背景决定了教师对文本解读的差异性。
既然教师课程理解只是在相对中无限接近“精确”理解,课程理解应指教师在熟悉与了解课程文本的基础上形成的对课程的独特的见解。众所周知,课程是由学科内容、学生、环境和教师四个要素构成的,因此,课程理解就要对这四个要素进行解读,正是在与这四个要素的对话中,教师形成了自己独特的课程理念。这里的课程内容不仅包括教科书和教学辅助材料,还包括课程政策与计划、制度与物质资源等方面。相对于深层次的教师信念,教师对课程的理解对其课程的实施有更加直接的指导和制约作用,也正是如此,导致教师真正的课程理解与所“声称”的对课程文本的理解有所差异,因此,我们需要从教师的教学实践去把握教师的课程理解。
2 影响课程理解的因素
知识社会学认为,一个人只能生活在一定的社会环境中、处于一定的社会位置上,因而人只能具有特定的思维方式,产生特定的观点和思想,纯粹的个人思想是不存在的,一切知识、思想的形成均受制于社会结构和社会文化。而社会文化建构者则进一步认为个体对意义的赋予不仅与个体生存的社会现状有关,也与个体所处的文化氛围相连。由此看来,课程理解过程不仅是个体的心理过程,更是一个社会互动、文化构建的过程。文化、制度、资源与环境决定了教师以何种方式去理解课程,教师自身的素质又决定了教师在文化、制度、资源与环境的交流过程中对课程理解的程度。
2.1 文化因素
(1)传统文化的影响。人总是社会在一定的文化传统之中,而且这种文化传统对个体而言具有先在性。正是在这种文化浸染中,不同的民族、社会群体形成了自己独特的看问题的视角,建立了一套理解问题、分析问题的思维方式。同样,教师的课程理解也离不开传统文化的影响和牵制,有学者在对中美两国教师教育和课程观念进行对比时指出:两国教师的观念并非完全相悖,在教育和课程观方面考虑的东西是类似的,在原则问题上也有很多相似的见解,但由于社会文化上的差异和客观条件的不同,两国教师对一些具体问题的看法有一定程度的区别,尤其在儿童自主性和尊重个性等方面分歧很大。(2)社区价值观的影响。英国学者麦克·杨(Machaele Young)指出“课程远不只是师生实践的产物,它也是家长、雇主和行政人员对教育是什么的观念的产物。”片面追求升学率的现象没有得到扭转,多年来“减负”也只能落实在文件中。(3)校园文化的影响。如果说传统文化、社区文化对教师课程理解的影响是间接的话,那么校园文化对教师课程理解的影响就直接一些。校园文化既包括领导文化,也包括教师文化和学生文化,其中领导文化、教师文化对教师的课程理解往往会产生很大的影响。在一个等级分明的校园文化中,一般认为领导的观点是正确的,教师们通常会遵从领导的观点,甚至会模仿领导的做法,年轻教师通常会屈从于老教师或专家的观点。在有的学校,教师无论是讲课还是发言那个腔调与其校长如出一辙,号称思想高度统一,这些都阻碍了年轻教师在课程理解方面的创建,也进一步限制了教师对于课程的发展。
2.2 制度因素
教师对课程的理解和实施离不开与之配套的政策和制度。当我们提出“以人为本”、“一切为了学生”时,我们不仅需要教师的观念与行为发生改变,也需要改变以往传统的管理模式。在传统的管理模式下,管理者扮演着命令、督促、评判的角色,作为被管理者的教师处于听命、被支配、受监督的地位,而在教育对象面前,教师又将权威者、指挥者、指导者的角色地位发挥的淋漓尽致。可见如果不改革管理模式,无论我们如何倡导“以学生为主体”、“一切为了学生”、“以教师为中心”的课程理解都不会发生改变。
2.3 专业支持
(1)专业引领。在某种程度上,专业引领是教师课程理解的“关键事件”,对于教师课程理解水平的提升具有催化剂的作用。(2)专业发展时间。教师课程理解水平的提升实质就是其专业水平的提升,而这种提升离不开教师专业发展的时间积淀。无论是教师对课程材料的理解,还是通过实践对这种理解的检验,以及检验之后进行的反思,都需要充足的时间,否则,这种理解只会停留在肤浅的表层,而课程实施也只是在机械操作水平上的实施和重复。
2.4 课程资源
(1)课程材料。教师对课程的理解是对各种文本进行解读的结果,尽管这里的文本不仅仅指课程材料这样一些看得见的文本,但不可否认的是课程材料不仅承载了设计者的理念,也包含了对教师、资源、环境的理解,是教师文本解读的核心。因此课程材料的表达方式对教师的课程理解具有不可忽视的作用,课改中新名词、新概念的不断涌入和炒作,只会把教师弄得越来越糊涂,晦涩的文字和与时俱进的时尚概念也往往给教师的课程理解带来困难。(2)教学设施。农村教师之所以倾向于以“教师为中心”,把课程理解为教材,把课程实施理解为教师的教,而城市教师更多地倾向于“以学生为中心”,把课程理解为活动或经验,把课程的实施理解为学生的发现和经验的获得过程,其中一个重要的原因就是不同的地域教学设施资源存在很大的差異。正是这种差异,阻碍了教师对新课程的理解,使他们无法感悟“原来课还可以这样上”。
参考文献
[1] 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996,9.
[2] 张华.走向课程理解:西方课程理论新进展[M].全球教育展望,2001(7).
[3] 王坚红,等.中美两国幼儿教师课程观研究[J].学前教育研究,2006(10).
[4] 钟志贤,张琦.社会——文化观:一种思考学校信息基础整合问题的视点[J].中国电化研究,2005(2).
关键词:课程理解社会文化建构
中图分类号:G451.1 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2011)01(b)-0082-01
经过一段时间的听课和说课活动,我深感导致教师在课程实施中存在诸多问题的一个重要原因就是忽视了对课程的理解。美国学者古德莱德(J.I.Goodlad)在考察课程内涵时指出存在五种不同层面的课程,即理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程,既然课程存在不同形式,如果我们只重视某一层次而忽视其他层次,就有扭曲课程的危险。所以,有必要探究课程实施的前提——课程理解,以帮助广大教师认识课程的全貌,提升课程实施水平。
1 课程理解的内涵
目前对教师课程理解有两种观点,一种观点认为教师课程理解就是对课程文本所承载的意义的精确把握,新课程改革的推行就有这方面的倾向,希望教师能准确把握课程文件的涵义,从而确保课程改革的实现。另一种观点认为课程理解是对课程现象、课程文本、课程事件意义的解读过程,持这种观点的通常是课程论领域的专家,在他们看来课程文本的涵义有待于教师的创造。这两种观点看似矛盾,实则统一:首先,课程文本作为课程的蓝图,总是被赋予一定的使命或期望,因而也就预设了一些共同的需要广大教师把握的基本内涵;其次,对课程文本完全精准的把握是不可能的,每一个教师是以自己的全部历史和社会关系与课程相遇的,生存环境与文化背景决定了教师对文本解读的差异性。
既然教师课程理解只是在相对中无限接近“精确”理解,课程理解应指教师在熟悉与了解课程文本的基础上形成的对课程的独特的见解。众所周知,课程是由学科内容、学生、环境和教师四个要素构成的,因此,课程理解就要对这四个要素进行解读,正是在与这四个要素的对话中,教师形成了自己独特的课程理念。这里的课程内容不仅包括教科书和教学辅助材料,还包括课程政策与计划、制度与物质资源等方面。相对于深层次的教师信念,教师对课程的理解对其课程的实施有更加直接的指导和制约作用,也正是如此,导致教师真正的课程理解与所“声称”的对课程文本的理解有所差异,因此,我们需要从教师的教学实践去把握教师的课程理解。
2 影响课程理解的因素
知识社会学认为,一个人只能生活在一定的社会环境中、处于一定的社会位置上,因而人只能具有特定的思维方式,产生特定的观点和思想,纯粹的个人思想是不存在的,一切知识、思想的形成均受制于社会结构和社会文化。而社会文化建构者则进一步认为个体对意义的赋予不仅与个体生存的社会现状有关,也与个体所处的文化氛围相连。由此看来,课程理解过程不仅是个体的心理过程,更是一个社会互动、文化构建的过程。文化、制度、资源与环境决定了教师以何种方式去理解课程,教师自身的素质又决定了教师在文化、制度、资源与环境的交流过程中对课程理解的程度。
2.1 文化因素
(1)传统文化的影响。人总是社会在一定的文化传统之中,而且这种文化传统对个体而言具有先在性。正是在这种文化浸染中,不同的民族、社会群体形成了自己独特的看问题的视角,建立了一套理解问题、分析问题的思维方式。同样,教师的课程理解也离不开传统文化的影响和牵制,有学者在对中美两国教师教育和课程观念进行对比时指出:两国教师的观念并非完全相悖,在教育和课程观方面考虑的东西是类似的,在原则问题上也有很多相似的见解,但由于社会文化上的差异和客观条件的不同,两国教师对一些具体问题的看法有一定程度的区别,尤其在儿童自主性和尊重个性等方面分歧很大。(2)社区价值观的影响。英国学者麦克·杨(Machaele Young)指出“课程远不只是师生实践的产物,它也是家长、雇主和行政人员对教育是什么的观念的产物。”片面追求升学率的现象没有得到扭转,多年来“减负”也只能落实在文件中。(3)校园文化的影响。如果说传统文化、社区文化对教师课程理解的影响是间接的话,那么校园文化对教师课程理解的影响就直接一些。校园文化既包括领导文化,也包括教师文化和学生文化,其中领导文化、教师文化对教师的课程理解往往会产生很大的影响。在一个等级分明的校园文化中,一般认为领导的观点是正确的,教师们通常会遵从领导的观点,甚至会模仿领导的做法,年轻教师通常会屈从于老教师或专家的观点。在有的学校,教师无论是讲课还是发言那个腔调与其校长如出一辙,号称思想高度统一,这些都阻碍了年轻教师在课程理解方面的创建,也进一步限制了教师对于课程的发展。
2.2 制度因素
教师对课程的理解和实施离不开与之配套的政策和制度。当我们提出“以人为本”、“一切为了学生”时,我们不仅需要教师的观念与行为发生改变,也需要改变以往传统的管理模式。在传统的管理模式下,管理者扮演着命令、督促、评判的角色,作为被管理者的教师处于听命、被支配、受监督的地位,而在教育对象面前,教师又将权威者、指挥者、指导者的角色地位发挥的淋漓尽致。可见如果不改革管理模式,无论我们如何倡导“以学生为主体”、“一切为了学生”、“以教师为中心”的课程理解都不会发生改变。
2.3 专业支持
(1)专业引领。在某种程度上,专业引领是教师课程理解的“关键事件”,对于教师课程理解水平的提升具有催化剂的作用。(2)专业发展时间。教师课程理解水平的提升实质就是其专业水平的提升,而这种提升离不开教师专业发展的时间积淀。无论是教师对课程材料的理解,还是通过实践对这种理解的检验,以及检验之后进行的反思,都需要充足的时间,否则,这种理解只会停留在肤浅的表层,而课程实施也只是在机械操作水平上的实施和重复。
2.4 课程资源
(1)课程材料。教师对课程的理解是对各种文本进行解读的结果,尽管这里的文本不仅仅指课程材料这样一些看得见的文本,但不可否认的是课程材料不仅承载了设计者的理念,也包含了对教师、资源、环境的理解,是教师文本解读的核心。因此课程材料的表达方式对教师的课程理解具有不可忽视的作用,课改中新名词、新概念的不断涌入和炒作,只会把教师弄得越来越糊涂,晦涩的文字和与时俱进的时尚概念也往往给教师的课程理解带来困难。(2)教学设施。农村教师之所以倾向于以“教师为中心”,把课程理解为教材,把课程实施理解为教师的教,而城市教师更多地倾向于“以学生为中心”,把课程理解为活动或经验,把课程的实施理解为学生的发现和经验的获得过程,其中一个重要的原因就是不同的地域教学设施资源存在很大的差異。正是这种差异,阻碍了教师对新课程的理解,使他们无法感悟“原来课还可以这样上”。
参考文献
[1] 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996,9.
[2] 张华.走向课程理解:西方课程理论新进展[M].全球教育展望,2001(7).
[3] 王坚红,等.中美两国幼儿教师课程观研究[J].学前教育研究,2006(10).
[4] 钟志贤,张琦.社会——文化观:一种思考学校信息基础整合问题的视点[J].中国电化研究,2005(2).