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摘 要：随着新一轮基础教育课程改革的不断深化，新课程改革不仅对在职教师提出高要求，而且使未来的教师面临着挑战。地方高校师范专业作为培养教师的摇篮，理应主动与新课改相对接，培养师范生具备适应新课改需要的教学基本能力。但是，地方高校在培养师范生教学基本能力上还存在着教育理论课程设置不合理，教育技能训练不到位，教育实践环节较薄弱等问题。究其原因既有师范生自身的因素，也有地方高校在人才培养机制方面等原因。因此，需要地方高校从完善教育理论课程设置，加强教育技能训练，重视教育实践环节这几方面着手改革，以促进师范生教学基本能力的培养。
关键词：地方高校；师范生；教学基本能力；新课改
中图分类号：G64 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）25-0263-05
为了适应社会对人才的要求，顺应基础教育课程改革的发展，新一轮基础教育课程改革早已启动。然而任何课程改革只有落实到课堂教学层面上，才能转化为现实的教育教学效果。在此过程中，教师教学能力水平的高低关系到新一轮基础教育改革能否顺利进行。作为培养未来教师的地方高校，应当顺应时代的变迁，改变培养师范生的方式和方法，积极主动地与基础教育课程改革相连接，但是地方高校在培养师范生教学基本能力的过程中存在诸多的问题。因此，在新课程改革背景下，探讨地方高校师范生教学基本能力的培养是具有重要的理论意义和实践意义。
教学基本能力是多层次、多维度、多因素构成的有机综合体。孙亚玲博士从教学有效性角度出发，认为“教师的教学能力是教师为了保证教学的有效性，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中所表现出来的规划设计、组织与管理、动手操作、表达、评价与反馈、调节与控制、理解与交往、教研和科研等综合能力”[1]。在教育实践中，不同学科、不同层次的教师，其教学基本能力又存在着区别。在研究在职教师教学基本能力的问题上，中国专家、学者们已经作了较为全面、深入的研究，形成了一系列不同的观点。这些观点从教学认知能力、教学设计能力、教学操作能力、教学监控能力四方面阐述教师教学基本能力[2]。
本文提到的师范生教学基本能力由于受时代、经验、学校条件、个人能力等因素的限制，所以着重讲的是一种基本性的能力。在新课改背景下，笔者认为，师范生教学基本能力可以分为：教学知识储备能力、教学技能掌握能力、教学综合实践能力。这不但遵循了地方高校师范生专业课程设置分类的规律性，更体现出在校师范生一种基础性的教学基本能力。
一、新课改背景下地方高校师范生的教学基本能力培养的必要性
地方高校加强对师范生的教学基本能力的培养，是在新课改背景下，对未来教师——师范生的一种必然要求，同时也是地方高校加强自身能力建设的必要，更是地方高校提高师范生技能的需要。
（一）对教学基本能力的培养是新课改对教师的必然要求
新课改的出现，对教师来说不仅是一次挑战，更是提高教师自身教学水平的一次尝试。这就使原来的教学模式被打破，教师的教学理念和教学方法都发生了根本性的变化。从新课改的培养目标中可以看出它体现了时代的发展，努力使学生成为有创新精神、实践能力、科学和人文素养各方面都优秀的人才。而传统的教学只是片面的强调知识的传授，把掌握知识和技能的过程中应有的情感态度、价值观和方法都忽略了。新课改中要求更新人才培养的观念，做到德育体美全方面发展，同时还提出了创新人才培养模式，注重学思结合，因材施教，知行统一。
新课改中对教师提出：教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师的指导下主动地，富有个性地学习[3]。在新课改中，教师功能也发生了变化，由管理者变成组织者，由传授者变成参与者，由控制者变成帮助者，由主导者变成引导者，由裁判者变成促进者。
因此，只有加强对师范生的教学基本能力的培养，才能满足新课改的需要，顺应时代发展的要求，达到一个教师应有的教学能力。
（二）教学基本能力培养是地方高校加强自身能力建设的需要
《基础教育课程改革纲要》对教师的培养提出了明确的要求:“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。”[4]对师范院校来说，能否培养出适应新课改的师范生必将影响到新课程的实施。因此，师范院校应该逐步形成符合新课改要求的新的技能观和新的教学基本能力观，并探索科学的教师基本能力的训练方法，并在实践中改进和完善，推进课程改革的进程。
中国由于地区发展的不平衡，导致地方高校的教育教学投入、学生的基础、教育软硬件条件等存在着很大的地域差异。因此，地方高校师范生教学基本能力的培养应从本地区的实际和学生将来工作地区的要求出发，因地制宜，因材施教，并加强师范生教学基本能力的培养，是对未来教师队伍建设的一种有效途径，同时也是加强自身院校建设的必然性，在对师范生的培养过程中，师范生也加强了自身的教学能力建设。因此，地方高校对师范生教学基本能力的培养势在必得。
（三）教学基本能力的培养是地方高校提高师范生技能的需要
地方高校的师范生的教育由于受到地域、时间、空间、学校的条件、学生经验等因素的影响，因此它并不是一个完成教育。师范生不可能一毕业就拥有较高的教学能力，成为一名教师。师范教育只能作为师范生走上教学岗位的一个起点，在这个起点上师范生要通过专业的学习和实践，掌握系统的教学原理、教学基本技能，逐步形成专业的教学理念和方法，具备扎实的专业理论知识和基本的教学能力，为成为优秀的教师打下基础。
师范生应具备一定的教学技能，而对师范生的教学技能的培养是提高师范生自身水平的关键。而师范生的教学基本技能，是从导课能力，语言表达能力，板书能力，使用多媒体能力这几个方面来进行培养。师范生只有掌握了这些基本技能，才能成为一个称职的老师，才能在教师的岗位上发挥自己的才能。学校也只有从这些技能出发，来对本校的师范生进行培养，才能培养出优秀的老师。 二、地方高校师范生教学基本能力培养中存在的问题
为了解地方高校师范生教学基本能力培养中存在着问题，笔者以吉首大学师范生为例，对中文、英语、思政、历史、数学、生物等近100名师范专业学生进行问卷调查，本次问卷调查采用抽样调查的方法，以无记名的方式，主要从师范生对教育理论、技能、实践课程方面所采取的态度了解师范生教学基本能力的培养情况。问卷由笔者随机发放给相关师范专业的学生，共计100份，有效问卷87份，回收率为87%。并对思政专业其中15名师范生采用了访谈调查的方法作进一步了解。调查后，笔者对收集的资料和数据进行了深入分析，通過这些调查信息得出地方高校师范生教学基本能力培养中存在的问题，具体表现在：
（一）教育实践环节比较薄弱
教学实践是师范生教学基本能力从掌握经验化的教学技能向获得个性化的教学能力的关键环节，也是师范生教学能力得以形成的重要途径，它直接影响着地方高校的办学水平和师资培养的质量。它既是对师范生所学专业理论知识和教学技能的实践演练和检验，又是帮助师范生完成从师范生到教师角色转换的实践性环节，更是实现师范生教学培养目标的重要环节，对师范生教学基本能力的形成起到了重要的作用。
1．师范生专业设置方面。新课改背景下师范生教学基本能力的构成主要要素具体为专业理念、专业知识、专业技能、专业实践、专业发展能力五个维度。这五个维度其标准值为专业理念占10.64%，专业知识占16%，专业技能占35.73%，专业实践占24.23%，专业发展能力占13.49% [5]。笔者围绕这五个维度制定了《师范生教师专业化程度问卷》调查，结果与标准值对比：专业理念约占8%，专业知识约占13%，专业技能约占29%，专业实践约占15%，专业发展能力约占10%。这表明我校师范生在专业实践这个维度上与标准值相差较大，师范生缺乏实践性知识的教学，缺乏运用理论解决实际教学问题的能力和具体教学情境的体验，从而导致师范生的专业实践能力发展不足。更从另一层面说明地方高校对师范生教学综合实践能力的培养还不到位，致使师范生在教学研究、反思等方面的专业实践能力薄弱。
2．教育实习管理方面。调查问卷中对教育实习管理方面也进行了调查，93%的实习生认为历时4～6周的教育实习太短，刚刚进入状态实习就已结束。一般来讲，我校在大二安排1～2周教育见习，但实质上教育见习已成为去外地旅游，即使去见习单位也只能听听课，批改作业、试卷等，并不能进行实质的教学实践。教育见习流于形式，不能为实习做好充分准备的作用。教育实习一般周数为8周，但真正实习时间为5周，每个同学真正登上讲台上课也就三四次，实习时徒有虚名，所学的教育理论难以转换为教学实践行为，更谈不上教学基本能力的培养和发展。另外，近半数实习了的师范生认为实习指导老师是大学教师，其教学经验与中学教学脱节，他们对新课改的理解和研究较少，在指导中有时会有与实际教学发生冲突，这造成了实习生存在许多困惑，使实习工作对中学产生了消极的影响。教学实践在时间、实习指导老师安排上的不妥当，体现了教育实习管理力度薄弱。
（二）教育理论课程设置欠合理
教育理论课是师范院校课程体系中重要的构成部分，教育理论课程通常是由教育学、心理学等学科构成，通过对这些课程的学习使学生能够理解和掌握教育基本理论与规律。查阅吉首大学本科层次的人才培养方案，以思想政治教育专业为例，发现其中教育理论课的课程设置，即学科基础课的学时/学分的比例是620/34.5，占总学时比例23.8%。教育技能课程与教育实践课程占总学时的比例也都趋于27%，与教育理论课程的比例相差无几。可以说课程设置的比例较恰当，基本符合师范生培养的要求。但是，在问卷调查中，仍有76%的师范生认为教育理论课程的编排不合理。通过进一步交流，了解到师范生认为课程编排不合理，主要反映在开设教育理论课程的门类较少，理论成分多，缺乏实用性，有的课程安排高达72学时，而有的只有36学时，课时不是偏多就是过少。因此，教育理论课程不易为师范生所接受和引起他们的兴趣。立足于本校教育理论课程的设置现状，我们从以下两方面进行分析思考。
1．课程门类偏少，课时安排不合理。关于教育理论课程的内容，在一定程度上沿袭了“教育学+心理学+学科理论知识”的老路子，课程不仅门类偏少，而且课时安排上也呈现不合理的状态。仍以思政专业的课程为例，其中心理学、教育学各36学时，每周各两节课，分别安排在第五、第六学期开设。而且其他理论课程开设时间相对较早，课时相对偏多，如毛邓三是72学时，每周4节课，马克思主义哲学原理、政治学原理等课程学时54学时，每周3节课。这些课程在大一、大二时就已经向学生开设，师范生还没了解教育学、心理学等师范专业的基础性知识，就开始学习有关学科的理论知识，这种“本末倒置”的模式是不利于师范生专业学习的。
2．理论性课程偏多，缺乏实用性。笔者在问卷调查中发现，大部分的师范生对新课改敏感度低。80%的人对新课程理念了解不多，又何谈改革，这主要由于在教育理论课程设置中，理论课程偏多且课程内容与中学新课程改革后的内容不能对接，缺乏实用性。师范生所学理论性知识过多，实践性少，与现行中小学教学严重脱节。师范生虽然大多能顺利通过相关课程的考试，暂时记住了条条框框的理论知识，但在教育实践中不能运用自如，在实习，真正参加教育工作时达不到学以致用的效果。
（三）地方高校师范生的教育技能训练不到位
师范生在向教师角色转换的过程中，必须具备相应的教育技能，这样才能上好课，教好书，做一个合格的教师。而师范生应具有的教学技能包括很多，其中包括：备课技能、导课技能、板书技能、语言表达技能、多媒体使用技能以及反思技能。其中师范生教育技能训练中以“三字一话一熟”和多媒体的使用最为基本和普遍，这些是师范生最该掌握和必须拥有的教学基本能力。“三字”即粉笔字、钢笔字、毛笔字。在调查中，对三字的掌握调查中，27%的人能写好粉笔字，54%的人能写好钢笔字；只有9%的人能写好毛笔字。“一话”即普通话，调查中83%的人普通话是过了二乙，9%的人过了二甲，有8%的人没能过二乙。“一熟”指的是熟悉基础教育教材和教法。在调查中，认为自己完全熟悉基础教育教材和教法的人只有13%，45%的人认为不是很熟悉，42%的人认为自己不熟悉基础教育教材和教法。 而在教学中，多媒体的使用也会使教学达到预想不到的效果，而作为当代的师范生，多媒体的运用能力的高度决定了课堂的质量，运用得恰当可以使学生更加深刻更好的学习。从调查中可以看出师范生的多媒体使用中他们的运用能力一般的占很大比例，这就需要作为师范生的我们要加强这方面的锻炼和学习。根据调查吉首大学师范生在使用多媒体的能力上，只有35%的人认为自己应用多媒体的技能很强，42%的人认为自己的多媒体使用能力一般，23%的人认为自己使用多媒体的能力很差。
三、地方高校师范生教学基本能力培养中存在问题的原因
近年来随着新课改的迅猛推进，有关教师教学基本能力的研究已经日渐高涨，然而地方高校师范生的教学基本能力培养状况仍然是令人担忧。作为未来教师的师范生对“教学基本能力”不甚清楚，地方高校在实践上也缺乏对师范生的充分引导，究其原因是多方面的，既有师范生自身的原因，也有地方高校在师范人才培养机制等方面的原因。
（一）师范生自身缺乏发展意识
对于大多数师范生来说，他们要学习的专业课程很繁杂，有的备考英语四六级，有的在考研，还有其他职业资格证书的考试，每天都沉浸在英语、专业书等中，学习负担很重，时间对于他们来说很宝贵。在上完课之后，没有规定多余的时间来加强巩固自己的教师专业训练，像“三笔一话”的练习、现代教育技术的学习只能敷衍行事，更不会主动寻求去校外进行教育实践的机会来锻炼自己，考研、过级等压力已经充斥了他们全部的学习生活。这样的现实状况，即使有优秀的教师、良好的教学条件，也不足以全面培养师范生的教学基本能力，因为“任何教育改革都需要新的技能、能力、热忱、动机、信念和洞见，只靠命令是不够的。教师不是技术员，没有命令能令他改变，没有命令能强迫他有不同的想法或发展新的技能。”[6] 可见，自主发展意识才是真正激发和提高自身教学基本能力的动力和前提。社会的变革，迫使每一位师范生在学习、生活面前压力过重，他们已经失去求发展的心态，失去了这种内在推动力，必然出现师范生对教育理论课程不感兴趣、教育技能训练不足、教育实践环节中也只是走过场而已，随着新课改的逐步推进，各种各样的问题层出不穷，师范生必须在面对具体问题时着眼与自主发展意识，努力提升自主发展意识，这才是解决问题内在的、根本的、关键的前提。
（二）地方高校师范专业人才培养机制存在的弊病
就當前地方高校师范生教学基本能力的培养机制而言，没有整体的培养设计，培养模式存在千遍一律的通病，难以适应新课改对教师的要求，不能从专业定位、师资等方面得到根本的保证，亦无法达到规范化、实效化。
1.师范专业定位左右摇摆。地方高校的师范专业具有双专业性质，即教育专业性和学科专业性。所以“师范性”与“学术性”成为一个长期争论的理论问题和实际问题。这表明，我们对师范教育的基本特点的认识仍欠准确、完整和深入。师范性，首先，指师范教育的目的是培养合格的教师，它不同于培养理、工、农、林、医、商等科专门人才的教育。其次，师范性指要对师范生进行教育专业的教育和训练[6]。“重学术，轻师范”的倾向是地方高校师范专业都存在的状况，他们总在相当程度上忽视和削弱了师范性课程。有关教学基本能力培养的课程主要是教育学、心理学、学科教学法等课程，占总课时的比重较低，在现行的师范课程设置的结构中，教育学课程仅占总学时的10%左右，有的师范院校只占5%[7]。有的地方高校师范专业就课程结构而言，虽体现了师范性，但实质上是学科专业本位的课程结构模式。师范性仅仅处于一种从属甚至是补充的地位，更为严重的是这几门课程的教学状况，实质上还未能充分发挥其作用。
2.师范专业的教师配置滞后。最能体现师范性特色的学科教学法课程、教育实践课程不能适应新课改的需要，在教师的配置上存在着严重的脱钩现象。担任学科教学法课程的教师对教育学、心理学等教育理论可能研究甚少，教师的教和学生的学一般只局限于知识的传授和知识量的积累，未能真正解决师范生将来如何从教的实际问题。而实习指导教师缺乏中学教育实践经验，尤其是缺乏对中学教育的最新动态的了解，必将影响到指导师范生实习的质量。教育实习是师范生唯一的较为正式的实践机会，但师范生往往得不到很全面的指导，学生也就很难在短暂的教育实习中有很大的突破。我校师范生在实习前仅有不到一个月的准备时间。在这短短的时间，学生既要备课、写教案，又要走上讲台试讲，时间紧迫，很难收到良好效果。同时，由于指导教师的相对缺乏，一个指导教师要带十几个学生，所以指导教师在一周里只能听每个学生上一、两次课，很难做到及时发现不足并指导学生改进教学。
四、新课改背景下地方高校师范生教学基本能力培养的策略
师范生在校期间教学基本能力的培养是非常重要的，中小学教师并不像高校教师有很多的进修和学习机会，所以在校期间的知识积累将是决定性的因素。为了从整体上提高师范生的培养质量，使其成为适应新课程改革的执行者，改变地方高校师范生培养过程中存在的问题，笔者提出了一些针对性的建议和策略。
（一）加强实践环节，培养师范生教学基本能力
1．应加大教育实践的考核力度，延长教育实习时间。地方高校组织开展的教学实习是师范生在学校学习期间接触基础教育课程改革、培养教学基本能力的较好途径。但由于教学实习时间太短，安排不合理，跟师范生考研、考公务写毕业论文和找工作的时间冲突，往往会使师范生不能安心实习，再加上地方高校教学实习工作准备不充分、缺乏科学合理的教学实习评价标准等原因，导致高师学生教学实习只是形式，教学基本能力得不到提高。因此，地方高校应该制定一套与之相应的教学实习程序以及考核标准，在实习期间严格要求师范生的实习内容，对实习的成绩进行严格的考核，这样让每个实习生都能参与到实习中，达到一定的要求。从而提高了实习生的实践能力和教学水平，延长实习的时间，可以保证师范生教学实习的质量。
2．对培训师范生的指导老师也进行培训。地方高校要注意加强对学生教学实习过程中的指导，选出优秀的有经验的指导老师对师范生的教学实践进行合理正确的指导。地方高校也应该注重指导教师的培养，建立一支政治思想过硬、教学实践指导经验丰富、学术水平较高、责任心较强并且相对稳定的教学实践指导教师队伍，同时也要加强实习指导教师的教育、管理与考核，确保学生能够高效地进行教学见习和教学实习，保证教学见习和教学实习质量，使学生的教学能力在教学见习和教学实习过程中得到不断的提高。 3．加强实习基地建设，建立教育实践新模式。地方高校的师范生在培养过程中必须要进行教学实习这一环节，要经过实习基地的检验，才能走向教师的岗位，如果师范生不经历这一过程，那么师范生的教学基本能力就得不到锻炼和提高，不能很快地适应以后的教学工作。因此，要加强师范生的教学实习力度，还要和实习基地建立良好稳定的关系。地方高校应本着“互利共赢、加强协作、资源共享、优势互补”的原则，和实习学校建立合作关系，逐渐形成由地方高校、实习学校共同建立、共同管理的教学实习基地管理机制，为师范生提供一个良好的教学实践平台。
在培养师范生方面，地方高校在培养模式上也存在许多问题，需要对其进行改革，优化其培养模式。首先，应加强院系之间的交流，可以进行跨学科、跨专业的教学，支持各院系开设具有本专业特色的学科和课程，努力加强师范生教学基本能力的培养。其次，地方高校还要不断探索吸纳新型的培养模式。国内有一些师范院校已经探索出许多新型的培养师范生教学能力的模式，像3+1模式、4+1模式、4+2模式、顶岗实习教学模式、兼职教师授课模式等，从而打破了地方高校单一封闭型的培养模式，深化了培养模式，提高了师范生的教学基本能力。
（二）完善课程设置、优化课程结构并丰富教育课程门类
1．丰富课程门类、合理安排课时。随着教师专业化的日益发展，完善课程设置优化课程结构丰富教师教育类课程的门类已成为一种必然趋势。教师教育类课程是培养师范生教学基本能力的“核心”课程。现在地方高校的课程体系依然是沿用以前的老模式老教学，课程门类比较单一。而课程结构的设置可以从社会角度、学科角度、学生自身角度三个层面出发。从这三个角度出发来设置，既要考虑教师专业化发展所提出的客观要求，又要考虑师范生自身的发展水平，同时还要注意教师教育類课程自身的内在关系，达到整体最优化的效果。不仅要优化教育理论课程还有增加教学技能课程的开设，并且合理的调整课程的设置，增加相应的能力培养课程，使教学实践方面得到更加的扩大和加深。
2．突出课程内容和实用性。教学技能课程在教师教育类课程中处于重要的地位，具有较强的操作性、技术性和应用性。教学技能课程的主要目标是掌握教育教学方法和训练教育教学技能，目的是使师范生能够获得以后从事教学工作时所应具备的基本方法和技能，从而形成较高的教学能力。教学技能课程具体包括:三笔一话课、课堂教学策略、教育测量与评价、班主任工作技能、中学生心理咨询与治疗。同时在课程的设置方面，应高度重视师范生的教学基本能力的培养，把有关教育教学的课程安置为必修，从形式上重视对师范生的培养，让每一位师范生都能拥有教师应有的素质。而在活动开展方面，应该具有普遍性，让每个师范生都能参加到活动中来，提高他们的教学基本能力。
（三）强化教学训练，增强角色意识
应加强师范生课堂教学模拟训练，在对师范生调查过程中发现，很多师范生表示由于以前没有上讲台讲过课，初次登讲台讲课时，心里都很紧张，语速很快，不敢看下面的学生，声音也不大，导致台下的学生听不清楚所讲的内容，有怯场的现象。针对这一现象，地方高校可以采取课堂教学模拟训练的方法来提高师范生课堂教学能力。可以进行“角色扮演”训练是，在一定的教学情景中，让师范生分别扮演“教师”和“学生”的角色，完成课堂教学任务，利用转换角色的方式来提高师范生的教学基本能力。在“角色扮演”训练中，无论师范生所扮演的“教师”还是“学生”，都要认真对待，各尽其责。在这种模拟的课堂教学中，“学生”除了认真听课以外，也可以小声说话或者搞小动作，还可以向“教师”提出问题发难，那么“教师”在这种课堂教学情境中，就会有身临其境的感觉，处理着跟真实课堂教学一样的拼问题，这样会使师范生的课堂教学组织管理能力、交往能力、随机应变能力都得到相应的提高 [9]。除了角色扮演，地方高校可以组织学生在就近的学校里进行相关的见习活动和实践活动，提高学生的实践能力。从而能更快地提高师范生的课堂教学能力。
（四）师范生也应加强自身能力的培养
俗话说：师傅领进门，修行靠个人。师范生教学基本能力的培养离不开自身的培养。师范生的成长需要发自他们自身内在的驱动力。教师如果没有发展自己的心，我们也就不能挖掘自己的最大潜能。没有内驱力，即使学校提供的条件和环境再好也毫无用处。而这些内驱力则包括：师范生转变教学观念、明确发展目的和坚定的发展信念。这样才能真正激发和提高师范生发展教学基本能力的意识和动力。教学观念不更新，教学角色和教学行为就不可能转变，教学基本能力的意识和动力的关键。另外，师范生始终提醒自己为谁工作，持之以恒坚定自己的信念，从思想深处认同教师职业，喜欢教师职业，树立正确的教学理念。作为师范生，更应该培养自己在师范专业方面的兴趣和爱好，对自己的教学基本能力应该更加的注重，多方面培养自己的兴趣和爱好。从而提高自己的人文修养和自身能力教学，为日后的工作做好准备。
关键词：地方高校；师范生；教学基本能力；新课改
中图分类号：G64 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）25-0263-05
为了适应社会对人才的要求，顺应基础教育课程改革的发展，新一轮基础教育课程改革早已启动。然而任何课程改革只有落实到课堂教学层面上，才能转化为现实的教育教学效果。在此过程中，教师教学能力水平的高低关系到新一轮基础教育改革能否顺利进行。作为培养未来教师的地方高校，应当顺应时代的变迁，改变培养师范生的方式和方法，积极主动地与基础教育课程改革相连接，但是地方高校在培养师范生教学基本能力的过程中存在诸多的问题。因此，在新课程改革背景下，探讨地方高校师范生教学基本能力的培养是具有重要的理论意义和实践意义。
教学基本能力是多层次、多维度、多因素构成的有机综合体。孙亚玲博士从教学有效性角度出发，认为“教师的教学能力是教师为了保证教学的有效性，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中所表现出来的规划设计、组织与管理、动手操作、表达、评价与反馈、调节与控制、理解与交往、教研和科研等综合能力”[1]。在教育实践中，不同学科、不同层次的教师，其教学基本能力又存在着区别。在研究在职教师教学基本能力的问题上，中国专家、学者们已经作了较为全面、深入的研究，形成了一系列不同的观点。这些观点从教学认知能力、教学设计能力、教学操作能力、教学监控能力四方面阐述教师教学基本能力[2]。
本文提到的师范生教学基本能力由于受时代、经验、学校条件、个人能力等因素的限制，所以着重讲的是一种基本性的能力。在新课改背景下，笔者认为，师范生教学基本能力可以分为：教学知识储备能力、教学技能掌握能力、教学综合实践能力。这不但遵循了地方高校师范生专业课程设置分类的规律性，更体现出在校师范生一种基础性的教学基本能力。
一、新课改背景下地方高校师范生的教学基本能力培养的必要性
地方高校加强对师范生的教学基本能力的培养，是在新课改背景下，对未来教师——师范生的一种必然要求，同时也是地方高校加强自身能力建设的必要，更是地方高校提高师范生技能的需要。
（一）对教学基本能力的培养是新课改对教师的必然要求
新课改的出现，对教师来说不仅是一次挑战，更是提高教师自身教学水平的一次尝试。这就使原来的教学模式被打破，教师的教学理念和教学方法都发生了根本性的变化。从新课改的培养目标中可以看出它体现了时代的发展，努力使学生成为有创新精神、实践能力、科学和人文素养各方面都优秀的人才。而传统的教学只是片面的强调知识的传授，把掌握知识和技能的过程中应有的情感态度、价值观和方法都忽略了。新课改中要求更新人才培养的观念，做到德育体美全方面发展，同时还提出了创新人才培养模式，注重学思结合，因材施教，知行统一。
新课改中对教师提出：教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师的指导下主动地，富有个性地学习[3]。在新课改中，教师功能也发生了变化，由管理者变成组织者，由传授者变成参与者，由控制者变成帮助者，由主导者变成引导者，由裁判者变成促进者。
因此，只有加强对师范生的教学基本能力的培养，才能满足新课改的需要，顺应时代发展的要求，达到一个教师应有的教学能力。
（二）教学基本能力培养是地方高校加强自身能力建设的需要
《基础教育课程改革纲要》对教师的培养提出了明确的要求:“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。”[4]对师范院校来说，能否培养出适应新课改的师范生必将影响到新课程的实施。因此，师范院校应该逐步形成符合新课改要求的新的技能观和新的教学基本能力观，并探索科学的教师基本能力的训练方法，并在实践中改进和完善，推进课程改革的进程。
中国由于地区发展的不平衡，导致地方高校的教育教学投入、学生的基础、教育软硬件条件等存在着很大的地域差异。因此，地方高校师范生教学基本能力的培养应从本地区的实际和学生将来工作地区的要求出发，因地制宜，因材施教，并加强师范生教学基本能力的培养，是对未来教师队伍建设的一种有效途径，同时也是加强自身院校建设的必然性，在对师范生的培养过程中，师范生也加强了自身的教学能力建设。因此，地方高校对师范生教学基本能力的培养势在必得。
（三）教学基本能力的培养是地方高校提高师范生技能的需要
地方高校的师范生的教育由于受到地域、时间、空间、学校的条件、学生经验等因素的影响，因此它并不是一个完成教育。师范生不可能一毕业就拥有较高的教学能力，成为一名教师。师范教育只能作为师范生走上教学岗位的一个起点，在这个起点上师范生要通过专业的学习和实践，掌握系统的教学原理、教学基本技能，逐步形成专业的教学理念和方法，具备扎实的专业理论知识和基本的教学能力，为成为优秀的教师打下基础。
师范生应具备一定的教学技能，而对师范生的教学技能的培养是提高师范生自身水平的关键。而师范生的教学基本技能，是从导课能力，语言表达能力，板书能力，使用多媒体能力这几个方面来进行培养。师范生只有掌握了这些基本技能，才能成为一个称职的老师，才能在教师的岗位上发挥自己的才能。学校也只有从这些技能出发，来对本校的师范生进行培养，才能培养出优秀的老师。 二、地方高校师范生教学基本能力培养中存在的问题
为了解地方高校师范生教学基本能力培养中存在着问题，笔者以吉首大学师范生为例，对中文、英语、思政、历史、数学、生物等近100名师范专业学生进行问卷调查，本次问卷调查采用抽样调查的方法，以无记名的方式，主要从师范生对教育理论、技能、实践课程方面所采取的态度了解师范生教学基本能力的培养情况。问卷由笔者随机发放给相关师范专业的学生，共计100份，有效问卷87份，回收率为87%。并对思政专业其中15名师范生采用了访谈调查的方法作进一步了解。调查后，笔者对收集的资料和数据进行了深入分析，通過这些调查信息得出地方高校师范生教学基本能力培养中存在的问题，具体表现在：
（一）教育实践环节比较薄弱
教学实践是师范生教学基本能力从掌握经验化的教学技能向获得个性化的教学能力的关键环节，也是师范生教学能力得以形成的重要途径，它直接影响着地方高校的办学水平和师资培养的质量。它既是对师范生所学专业理论知识和教学技能的实践演练和检验，又是帮助师范生完成从师范生到教师角色转换的实践性环节，更是实现师范生教学培养目标的重要环节，对师范生教学基本能力的形成起到了重要的作用。
1．师范生专业设置方面。新课改背景下师范生教学基本能力的构成主要要素具体为专业理念、专业知识、专业技能、专业实践、专业发展能力五个维度。这五个维度其标准值为专业理念占10.64%，专业知识占16%，专业技能占35.73%，专业实践占24.23%，专业发展能力占13.49% [5]。笔者围绕这五个维度制定了《师范生教师专业化程度问卷》调查，结果与标准值对比：专业理念约占8%，专业知识约占13%，专业技能约占29%，专业实践约占15%，专业发展能力约占10%。这表明我校师范生在专业实践这个维度上与标准值相差较大，师范生缺乏实践性知识的教学，缺乏运用理论解决实际教学问题的能力和具体教学情境的体验，从而导致师范生的专业实践能力发展不足。更从另一层面说明地方高校对师范生教学综合实践能力的培养还不到位，致使师范生在教学研究、反思等方面的专业实践能力薄弱。
2．教育实习管理方面。调查问卷中对教育实习管理方面也进行了调查，93%的实习生认为历时4～6周的教育实习太短，刚刚进入状态实习就已结束。一般来讲，我校在大二安排1～2周教育见习，但实质上教育见习已成为去外地旅游，即使去见习单位也只能听听课，批改作业、试卷等，并不能进行实质的教学实践。教育见习流于形式，不能为实习做好充分准备的作用。教育实习一般周数为8周，但真正实习时间为5周，每个同学真正登上讲台上课也就三四次，实习时徒有虚名，所学的教育理论难以转换为教学实践行为，更谈不上教学基本能力的培养和发展。另外，近半数实习了的师范生认为实习指导老师是大学教师，其教学经验与中学教学脱节，他们对新课改的理解和研究较少，在指导中有时会有与实际教学发生冲突，这造成了实习生存在许多困惑，使实习工作对中学产生了消极的影响。教学实践在时间、实习指导老师安排上的不妥当，体现了教育实习管理力度薄弱。
（二）教育理论课程设置欠合理
教育理论课是师范院校课程体系中重要的构成部分，教育理论课程通常是由教育学、心理学等学科构成，通过对这些课程的学习使学生能够理解和掌握教育基本理论与规律。查阅吉首大学本科层次的人才培养方案，以思想政治教育专业为例，发现其中教育理论课的课程设置，即学科基础课的学时/学分的比例是620/34.5，占总学时比例23.8%。教育技能课程与教育实践课程占总学时的比例也都趋于27%，与教育理论课程的比例相差无几。可以说课程设置的比例较恰当，基本符合师范生培养的要求。但是，在问卷调查中，仍有76%的师范生认为教育理论课程的编排不合理。通过进一步交流，了解到师范生认为课程编排不合理，主要反映在开设教育理论课程的门类较少，理论成分多，缺乏实用性，有的课程安排高达72学时，而有的只有36学时，课时不是偏多就是过少。因此，教育理论课程不易为师范生所接受和引起他们的兴趣。立足于本校教育理论课程的设置现状，我们从以下两方面进行分析思考。
1．课程门类偏少，课时安排不合理。关于教育理论课程的内容，在一定程度上沿袭了“教育学+心理学+学科理论知识”的老路子，课程不仅门类偏少，而且课时安排上也呈现不合理的状态。仍以思政专业的课程为例，其中心理学、教育学各36学时，每周各两节课，分别安排在第五、第六学期开设。而且其他理论课程开设时间相对较早，课时相对偏多，如毛邓三是72学时，每周4节课，马克思主义哲学原理、政治学原理等课程学时54学时，每周3节课。这些课程在大一、大二时就已经向学生开设，师范生还没了解教育学、心理学等师范专业的基础性知识，就开始学习有关学科的理论知识，这种“本末倒置”的模式是不利于师范生专业学习的。
2．理论性课程偏多，缺乏实用性。笔者在问卷调查中发现，大部分的师范生对新课改敏感度低。80%的人对新课程理念了解不多，又何谈改革，这主要由于在教育理论课程设置中，理论课程偏多且课程内容与中学新课程改革后的内容不能对接，缺乏实用性。师范生所学理论性知识过多，实践性少，与现行中小学教学严重脱节。师范生虽然大多能顺利通过相关课程的考试，暂时记住了条条框框的理论知识，但在教育实践中不能运用自如，在实习，真正参加教育工作时达不到学以致用的效果。
（三）地方高校师范生的教育技能训练不到位
师范生在向教师角色转换的过程中，必须具备相应的教育技能，这样才能上好课，教好书，做一个合格的教师。而师范生应具有的教学技能包括很多，其中包括：备课技能、导课技能、板书技能、语言表达技能、多媒体使用技能以及反思技能。其中师范生教育技能训练中以“三字一话一熟”和多媒体的使用最为基本和普遍，这些是师范生最该掌握和必须拥有的教学基本能力。“三字”即粉笔字、钢笔字、毛笔字。在调查中，对三字的掌握调查中，27%的人能写好粉笔字，54%的人能写好钢笔字；只有9%的人能写好毛笔字。“一话”即普通话，调查中83%的人普通话是过了二乙，9%的人过了二甲，有8%的人没能过二乙。“一熟”指的是熟悉基础教育教材和教法。在调查中，认为自己完全熟悉基础教育教材和教法的人只有13%，45%的人认为不是很熟悉，42%的人认为自己不熟悉基础教育教材和教法。 而在教学中，多媒体的使用也会使教学达到预想不到的效果，而作为当代的师范生，多媒体的运用能力的高度决定了课堂的质量，运用得恰当可以使学生更加深刻更好的学习。从调查中可以看出师范生的多媒体使用中他们的运用能力一般的占很大比例，这就需要作为师范生的我们要加强这方面的锻炼和学习。根据调查吉首大学师范生在使用多媒体的能力上，只有35%的人认为自己应用多媒体的技能很强，42%的人认为自己的多媒体使用能力一般，23%的人认为自己使用多媒体的能力很差。
三、地方高校师范生教学基本能力培养中存在问题的原因
近年来随着新课改的迅猛推进，有关教师教学基本能力的研究已经日渐高涨，然而地方高校师范生的教学基本能力培养状况仍然是令人担忧。作为未来教师的师范生对“教学基本能力”不甚清楚，地方高校在实践上也缺乏对师范生的充分引导，究其原因是多方面的，既有师范生自身的原因，也有地方高校在师范人才培养机制等方面的原因。
（一）师范生自身缺乏发展意识
对于大多数师范生来说，他们要学习的专业课程很繁杂，有的备考英语四六级，有的在考研，还有其他职业资格证书的考试，每天都沉浸在英语、专业书等中，学习负担很重，时间对于他们来说很宝贵。在上完课之后，没有规定多余的时间来加强巩固自己的教师专业训练，像“三笔一话”的练习、现代教育技术的学习只能敷衍行事，更不会主动寻求去校外进行教育实践的机会来锻炼自己，考研、过级等压力已经充斥了他们全部的学习生活。这样的现实状况，即使有优秀的教师、良好的教学条件，也不足以全面培养师范生的教学基本能力，因为“任何教育改革都需要新的技能、能力、热忱、动机、信念和洞见，只靠命令是不够的。教师不是技术员，没有命令能令他改变，没有命令能强迫他有不同的想法或发展新的技能。”[6] 可见，自主发展意识才是真正激发和提高自身教学基本能力的动力和前提。社会的变革，迫使每一位师范生在学习、生活面前压力过重，他们已经失去求发展的心态，失去了这种内在推动力，必然出现师范生对教育理论课程不感兴趣、教育技能训练不足、教育实践环节中也只是走过场而已，随着新课改的逐步推进，各种各样的问题层出不穷，师范生必须在面对具体问题时着眼与自主发展意识，努力提升自主发展意识，这才是解决问题内在的、根本的、关键的前提。
（二）地方高校师范专业人才培养机制存在的弊病
就當前地方高校师范生教学基本能力的培养机制而言，没有整体的培养设计，培养模式存在千遍一律的通病，难以适应新课改对教师的要求，不能从专业定位、师资等方面得到根本的保证，亦无法达到规范化、实效化。
1.师范专业定位左右摇摆。地方高校的师范专业具有双专业性质，即教育专业性和学科专业性。所以“师范性”与“学术性”成为一个长期争论的理论问题和实际问题。这表明，我们对师范教育的基本特点的认识仍欠准确、完整和深入。师范性，首先，指师范教育的目的是培养合格的教师，它不同于培养理、工、农、林、医、商等科专门人才的教育。其次，师范性指要对师范生进行教育专业的教育和训练[6]。“重学术，轻师范”的倾向是地方高校师范专业都存在的状况，他们总在相当程度上忽视和削弱了师范性课程。有关教学基本能力培养的课程主要是教育学、心理学、学科教学法等课程，占总课时的比重较低，在现行的师范课程设置的结构中，教育学课程仅占总学时的10%左右，有的师范院校只占5%[7]。有的地方高校师范专业就课程结构而言，虽体现了师范性，但实质上是学科专业本位的课程结构模式。师范性仅仅处于一种从属甚至是补充的地位，更为严重的是这几门课程的教学状况，实质上还未能充分发挥其作用。
2.师范专业的教师配置滞后。最能体现师范性特色的学科教学法课程、教育实践课程不能适应新课改的需要，在教师的配置上存在着严重的脱钩现象。担任学科教学法课程的教师对教育学、心理学等教育理论可能研究甚少，教师的教和学生的学一般只局限于知识的传授和知识量的积累，未能真正解决师范生将来如何从教的实际问题。而实习指导教师缺乏中学教育实践经验，尤其是缺乏对中学教育的最新动态的了解，必将影响到指导师范生实习的质量。教育实习是师范生唯一的较为正式的实践机会，但师范生往往得不到很全面的指导，学生也就很难在短暂的教育实习中有很大的突破。我校师范生在实习前仅有不到一个月的准备时间。在这短短的时间，学生既要备课、写教案，又要走上讲台试讲，时间紧迫，很难收到良好效果。同时，由于指导教师的相对缺乏，一个指导教师要带十几个学生，所以指导教师在一周里只能听每个学生上一、两次课，很难做到及时发现不足并指导学生改进教学。
四、新课改背景下地方高校师范生教学基本能力培养的策略
师范生在校期间教学基本能力的培养是非常重要的，中小学教师并不像高校教师有很多的进修和学习机会，所以在校期间的知识积累将是决定性的因素。为了从整体上提高师范生的培养质量，使其成为适应新课程改革的执行者，改变地方高校师范生培养过程中存在的问题，笔者提出了一些针对性的建议和策略。
（一）加强实践环节，培养师范生教学基本能力
1．应加大教育实践的考核力度，延长教育实习时间。地方高校组织开展的教学实习是师范生在学校学习期间接触基础教育课程改革、培养教学基本能力的较好途径。但由于教学实习时间太短，安排不合理，跟师范生考研、考公务写毕业论文和找工作的时间冲突，往往会使师范生不能安心实习，再加上地方高校教学实习工作准备不充分、缺乏科学合理的教学实习评价标准等原因，导致高师学生教学实习只是形式，教学基本能力得不到提高。因此，地方高校应该制定一套与之相应的教学实习程序以及考核标准，在实习期间严格要求师范生的实习内容，对实习的成绩进行严格的考核，这样让每个实习生都能参与到实习中，达到一定的要求。从而提高了实习生的实践能力和教学水平，延长实习的时间，可以保证师范生教学实习的质量。
2．对培训师范生的指导老师也进行培训。地方高校要注意加强对学生教学实习过程中的指导，选出优秀的有经验的指导老师对师范生的教学实践进行合理正确的指导。地方高校也应该注重指导教师的培养，建立一支政治思想过硬、教学实践指导经验丰富、学术水平较高、责任心较强并且相对稳定的教学实践指导教师队伍，同时也要加强实习指导教师的教育、管理与考核，确保学生能够高效地进行教学见习和教学实习，保证教学见习和教学实习质量，使学生的教学能力在教学见习和教学实习过程中得到不断的提高。 3．加强实习基地建设，建立教育实践新模式。地方高校的师范生在培养过程中必须要进行教学实习这一环节，要经过实习基地的检验，才能走向教师的岗位，如果师范生不经历这一过程，那么师范生的教学基本能力就得不到锻炼和提高，不能很快地适应以后的教学工作。因此，要加强师范生的教学实习力度，还要和实习基地建立良好稳定的关系。地方高校应本着“互利共赢、加强协作、资源共享、优势互补”的原则，和实习学校建立合作关系，逐渐形成由地方高校、实习学校共同建立、共同管理的教学实习基地管理机制，为师范生提供一个良好的教学实践平台。
在培养师范生方面，地方高校在培养模式上也存在许多问题，需要对其进行改革，优化其培养模式。首先，应加强院系之间的交流，可以进行跨学科、跨专业的教学，支持各院系开设具有本专业特色的学科和课程，努力加强师范生教学基本能力的培养。其次，地方高校还要不断探索吸纳新型的培养模式。国内有一些师范院校已经探索出许多新型的培养师范生教学能力的模式，像3+1模式、4+1模式、4+2模式、顶岗实习教学模式、兼职教师授课模式等，从而打破了地方高校单一封闭型的培养模式，深化了培养模式，提高了师范生的教学基本能力。
（二）完善课程设置、优化课程结构并丰富教育课程门类
1．丰富课程门类、合理安排课时。随着教师专业化的日益发展，完善课程设置优化课程结构丰富教师教育类课程的门类已成为一种必然趋势。教师教育类课程是培养师范生教学基本能力的“核心”课程。现在地方高校的课程体系依然是沿用以前的老模式老教学，课程门类比较单一。而课程结构的设置可以从社会角度、学科角度、学生自身角度三个层面出发。从这三个角度出发来设置，既要考虑教师专业化发展所提出的客观要求，又要考虑师范生自身的发展水平，同时还要注意教师教育類课程自身的内在关系，达到整体最优化的效果。不仅要优化教育理论课程还有增加教学技能课程的开设，并且合理的调整课程的设置，增加相应的能力培养课程，使教学实践方面得到更加的扩大和加深。
2．突出课程内容和实用性。教学技能课程在教师教育类课程中处于重要的地位，具有较强的操作性、技术性和应用性。教学技能课程的主要目标是掌握教育教学方法和训练教育教学技能，目的是使师范生能够获得以后从事教学工作时所应具备的基本方法和技能，从而形成较高的教学能力。教学技能课程具体包括:三笔一话课、课堂教学策略、教育测量与评价、班主任工作技能、中学生心理咨询与治疗。同时在课程的设置方面，应高度重视师范生的教学基本能力的培养，把有关教育教学的课程安置为必修，从形式上重视对师范生的培养，让每一位师范生都能拥有教师应有的素质。而在活动开展方面，应该具有普遍性，让每个师范生都能参加到活动中来，提高他们的教学基本能力。
（三）强化教学训练，增强角色意识
应加强师范生课堂教学模拟训练，在对师范生调查过程中发现，很多师范生表示由于以前没有上讲台讲过课，初次登讲台讲课时，心里都很紧张，语速很快，不敢看下面的学生，声音也不大，导致台下的学生听不清楚所讲的内容，有怯场的现象。针对这一现象，地方高校可以采取课堂教学模拟训练的方法来提高师范生课堂教学能力。可以进行“角色扮演”训练是，在一定的教学情景中，让师范生分别扮演“教师”和“学生”的角色，完成课堂教学任务，利用转换角色的方式来提高师范生的教学基本能力。在“角色扮演”训练中，无论师范生所扮演的“教师”还是“学生”，都要认真对待，各尽其责。在这种模拟的课堂教学中，“学生”除了认真听课以外，也可以小声说话或者搞小动作，还可以向“教师”提出问题发难，那么“教师”在这种课堂教学情境中，就会有身临其境的感觉，处理着跟真实课堂教学一样的拼问题，这样会使师范生的课堂教学组织管理能力、交往能力、随机应变能力都得到相应的提高 [9]。除了角色扮演，地方高校可以组织学生在就近的学校里进行相关的见习活动和实践活动，提高学生的实践能力。从而能更快地提高师范生的课堂教学能力。
（四）师范生也应加强自身能力的培养
俗话说：师傅领进门，修行靠个人。师范生教学基本能力的培养离不开自身的培养。师范生的成长需要发自他们自身内在的驱动力。教师如果没有发展自己的心，我们也就不能挖掘自己的最大潜能。没有内驱力，即使学校提供的条件和环境再好也毫无用处。而这些内驱力则包括：师范生转变教学观念、明确发展目的和坚定的发展信念。这样才能真正激发和提高师范生发展教学基本能力的意识和动力。教学观念不更新，教学角色和教学行为就不可能转变，教学基本能力的意识和动力的关键。另外，师范生始终提醒自己为谁工作，持之以恒坚定自己的信念，从思想深处认同教师职业，喜欢教师职业，树立正确的教学理念。作为师范生，更应该培养自己在师范专业方面的兴趣和爱好，对自己的教学基本能力应该更加的注重，多方面培养自己的兴趣和爱好。从而提高自己的人文修养和自身能力教学，为日后的工作做好准备。