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摘要：生活世界是道德教育的现实基础，生活世界中蕴含着超越主客两分思维的生成性思维。当前我国的德育实践面临着“人的失落和不在场”的诸多困境，德育内容符合化，德育方法偏执，道德教育与生活世界发生了严重的脱节。德育回归生活世界，是基于对自身存在合法性危机的反思，是当前德育改革的重要价值倾向，也是我国高校德育走出“哑语”和“无人”困境的根本解决路径。
关键词：道德教育；回归；生活世界
一、“生活世界”概念的解读
“生活世界”的概念，最早是由西方现象学创始人胡塞尔提出，他在1936年的著作《欧洲科学的危机和先验现象学》中首次阐明了这一概念。
20世纪30 年代，胡塞尔在其晚年的著作《欧洲科学危机和超验现象学》中对“ 生活世界”进行了系统论述。胡塞尔认为， 生活世界是一个我们生活于其中的实在、经验、直观的世界，是日常的、伸手可及的、非抽象的存在。[1]
胡塞尔把回归生活世界作为根本出路，因为只有这样才能重拾意义与价值问题，进而解决欧洲科学危机、文化危机，欧洲科学也只有以生活世界为根基才能渡过难关。
正是基于此，马克思主义经典作家，以“实践思维方式”转换了西方传统思辨形而上学的“本体思维方式”，深化了“生活世界”的内涵，从而使得哲学回归到了生活的道路。他们认为：生活世界究其本质来说就是人的现实生活，是人所处的现实的世界，人的实践活动是其现实基础，物质生活与精神生活的高度统一就是生活世界。
因此，我们可以得出：“生活世界”不是僵死的、凝固的科学世界，反之，它充满生机，充满活力，是一个动态的人文世界，在这个人文世界里到处都是、富有感性色彩的现实生活场景。
二、我国道德教育与生活世界的疏离
生活世界是人赖以存在和发展的舞台， 它在形式上似乎表现为平凡、琐碎， 但生活的价值和意义却泛化地存在其中， 是德育的根基和深厚的土壤。因此说生活世界里蕴含着丰富的德育资源。
然而当今的高校德育大都倾向于传授抽象、僵化的理论知识，学生的主观感受没有予以足够的重视， 从而忽视了动态的、活生生的生活世界对学生的感染和熏陶，道德教育与生活世界发生了严重的脱节。
1.德育内容符合化，德育主体性缺乏
目前，我国学校德育成为实现社会主义现代化的工具，德育成为为社会主义市场经济服务的工具。这种工具性的价值取向仅仅将个体看成社会发展的工具，无视甚至否定了个体的内在价值需求。道德教育在“知识中心主义”的支配下与生活发生了严重脱节，在“以人为本的”高校德育中，学生的主体性地位却荡然无存，这必然导致了大批量毫无个性可言的标准模具的产生，道德教育实效性低下。
2.德育方式偏执，德育实效低下。
目前，在我国灌输教育为手段的应试教育现象普遍存在，学生被当做教育对象，被当做“美德袋”，任凭教育者不分层次、不分对象地用道德规则条目和思想政治条款等将其填充，这种机械说教的灌输方式，通过规范学生的思想行为，形成“听话”人格 ，拒绝差异，打击个性，在当前许多学校的“德育工作”中，容易使学生产生逆反情绪，不利于品德素质健全发展。这样的德育是低效的，也是失败的。
3.道德教育专职化，德育责任相互推诿。
长期以来，学校作为传授文化知识，劳动技能以及价值观念的特殊社会组织，责无旁贷地承担起了学生的道德教育职责，道德教育似乎也因此成为了学校的专属，然而，随着人们对道德认知理论的认识趋于完善，家庭、社会环境对人才塑造培养的作用凸显，于是出现了社会、家庭依靠学校、埋怨学校教育的不力，学校责怪社会风气不良、家庭管教不当等等相互责怪的扯皮现象。
三、道德教育应回归生活世界
生活是德育出发的地方，也是德育的最终落脚点。
生活世界是道德教育的现实基础，回归生活世界是当前德育改革的重要价值倾向，当前道德教育只有回归生活世界，才能更好地发挥其自身功能，从而走出当代道德教育的困境。
1. 重树高校德育的“泛个体生活性”，确立学生的主体性地位
道德教育的过程中，作为教育主体的学生其利益诉求被严重忽视，学生个体的道德需要也没有得到足够的重视。这一现状导致的结果是道德教育成为“无人”的教育，因此，教育者转变教育观念，重数高校德育的“泛个体生活性”是其首要目标。
确立学生的主体性地位，一方面，就是要使教育者从学校压抑、禁锢的环境中走出来，以自我个性品德的发展作为主线，不断激发主体内的内在精神需要，真正调动起他们作为自身道德发展主体的积极性、主动性和创造性，努力将其培养成为积极思考、勇于开拓、敢于创新的能力的道德发展主体；另一方面，也要转变高校的教育思维模式，而不再把某种信仰、价值当做教条，应努力把被动、盲目的道德知识灌输转向主动、自我反思自我教育行为过程。
2. 倡导师生主体间性交往，要求建立平等，双向的影响方式
胡塞尔认为，现存的世界是一个充实着他人主体性行为的世界，或者，也可称之为是一个存在于“ 交互主体性”中的世界，在这个世界中，惟有在主体间进行相互交流，才算是真正意义上的生活世界。[2]
在道德教育的交往活动中，传统意义上具有绝对权威地位的教师不再是主导教育活动的指挥者，反之，教师和学生是平等的道德教育主体，学生在一定程度上也会对教师产生影响，二者相互借鉴、相互学习，从而形成一个良好的循环。
3.高校德育源于生活，更要超越生活
道德来源于生活，德育为了更好地生活。只有在生活世界中，才能探索出主体品德形成和发展的规律；只有在生活世界中，德育的进行才有现实的土壤。
但是德育回归生活世界， 并不是完全的肯定或否定。道德教育不等同与生活世界，亦不是无条件地迎合生活世界， 更不是抛弃道德教育的生活世界。
真正的道德教育是既源于生活，又高于生活。唯有立足客观实在，直面现实生活世界， 从促进受教育者道德品质发展的角度出发，才能充分挖掘生活世界的丰富的内涵，进行深刻的道德教育。（作者单位：华南理工大学思想政治学院）
参考文献：
[1][2][德]胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].王炳文译.北京： 商务印书馆， 2001.
[3]李红，黄海平.对道德教育回归生活世界时代意义的理性审视[J].学术论坛，2007，（2）
[4]肖川.道德教育必须关注学生的生活世界[J].教育研究与实验，2005，（3）
[5]王晓丽、刘社欣. 回归生活世界的德育[J].华南理工大学学报， 2008.
[6]彭建华.德育回归生活：德育困境的突破[J].内蒙古大学学刊，2008，（4）
[7]李红，黄海平.对道德教育回归生活世界时代意义的理性审视[J].学术论坛，2007，（2）
关键词：道德教育；回归；生活世界
一、“生活世界”概念的解读
“生活世界”的概念，最早是由西方现象学创始人胡塞尔提出，他在1936年的著作《欧洲科学的危机和先验现象学》中首次阐明了这一概念。
20世纪30 年代，胡塞尔在其晚年的著作《欧洲科学危机和超验现象学》中对“ 生活世界”进行了系统论述。胡塞尔认为， 生活世界是一个我们生活于其中的实在、经验、直观的世界，是日常的、伸手可及的、非抽象的存在。[1]
胡塞尔把回归生活世界作为根本出路，因为只有这样才能重拾意义与价值问题，进而解决欧洲科学危机、文化危机，欧洲科学也只有以生活世界为根基才能渡过难关。
正是基于此，马克思主义经典作家，以“实践思维方式”转换了西方传统思辨形而上学的“本体思维方式”，深化了“生活世界”的内涵，从而使得哲学回归到了生活的道路。他们认为：生活世界究其本质来说就是人的现实生活，是人所处的现实的世界，人的实践活动是其现实基础，物质生活与精神生活的高度统一就是生活世界。
因此，我们可以得出：“生活世界”不是僵死的、凝固的科学世界，反之，它充满生机，充满活力，是一个动态的人文世界，在这个人文世界里到处都是、富有感性色彩的现实生活场景。
二、我国道德教育与生活世界的疏离
生活世界是人赖以存在和发展的舞台， 它在形式上似乎表现为平凡、琐碎， 但生活的价值和意义却泛化地存在其中， 是德育的根基和深厚的土壤。因此说生活世界里蕴含着丰富的德育资源。
然而当今的高校德育大都倾向于传授抽象、僵化的理论知识，学生的主观感受没有予以足够的重视， 从而忽视了动态的、活生生的生活世界对学生的感染和熏陶，道德教育与生活世界发生了严重的脱节。
1.德育内容符合化，德育主体性缺乏
目前，我国学校德育成为实现社会主义现代化的工具，德育成为为社会主义市场经济服务的工具。这种工具性的价值取向仅仅将个体看成社会发展的工具，无视甚至否定了个体的内在价值需求。道德教育在“知识中心主义”的支配下与生活发生了严重脱节，在“以人为本的”高校德育中，学生的主体性地位却荡然无存，这必然导致了大批量毫无个性可言的标准模具的产生，道德教育实效性低下。
2.德育方式偏执，德育实效低下。
目前，在我国灌输教育为手段的应试教育现象普遍存在，学生被当做教育对象，被当做“美德袋”，任凭教育者不分层次、不分对象地用道德规则条目和思想政治条款等将其填充，这种机械说教的灌输方式，通过规范学生的思想行为，形成“听话”人格 ，拒绝差异，打击个性，在当前许多学校的“德育工作”中，容易使学生产生逆反情绪，不利于品德素质健全发展。这样的德育是低效的，也是失败的。
3.道德教育专职化，德育责任相互推诿。
长期以来，学校作为传授文化知识，劳动技能以及价值观念的特殊社会组织，责无旁贷地承担起了学生的道德教育职责，道德教育似乎也因此成为了学校的专属，然而，随着人们对道德认知理论的认识趋于完善，家庭、社会环境对人才塑造培养的作用凸显，于是出现了社会、家庭依靠学校、埋怨学校教育的不力，学校责怪社会风气不良、家庭管教不当等等相互责怪的扯皮现象。
三、道德教育应回归生活世界
生活是德育出发的地方，也是德育的最终落脚点。
生活世界是道德教育的现实基础，回归生活世界是当前德育改革的重要价值倾向，当前道德教育只有回归生活世界，才能更好地发挥其自身功能，从而走出当代道德教育的困境。
1. 重树高校德育的“泛个体生活性”，确立学生的主体性地位
道德教育的过程中，作为教育主体的学生其利益诉求被严重忽视，学生个体的道德需要也没有得到足够的重视。这一现状导致的结果是道德教育成为“无人”的教育，因此，教育者转变教育观念，重数高校德育的“泛个体生活性”是其首要目标。
确立学生的主体性地位，一方面，就是要使教育者从学校压抑、禁锢的环境中走出来，以自我个性品德的发展作为主线，不断激发主体内的内在精神需要，真正调动起他们作为自身道德发展主体的积极性、主动性和创造性，努力将其培养成为积极思考、勇于开拓、敢于创新的能力的道德发展主体；另一方面，也要转变高校的教育思维模式，而不再把某种信仰、价值当做教条，应努力把被动、盲目的道德知识灌输转向主动、自我反思自我教育行为过程。
2. 倡导师生主体间性交往，要求建立平等，双向的影响方式
胡塞尔认为，现存的世界是一个充实着他人主体性行为的世界，或者，也可称之为是一个存在于“ 交互主体性”中的世界，在这个世界中，惟有在主体间进行相互交流，才算是真正意义上的生活世界。[2]
在道德教育的交往活动中，传统意义上具有绝对权威地位的教师不再是主导教育活动的指挥者，反之，教师和学生是平等的道德教育主体，学生在一定程度上也会对教师产生影响，二者相互借鉴、相互学习，从而形成一个良好的循环。
3.高校德育源于生活，更要超越生活
道德来源于生活，德育为了更好地生活。只有在生活世界中，才能探索出主体品德形成和发展的规律；只有在生活世界中，德育的进行才有现实的土壤。
但是德育回归生活世界， 并不是完全的肯定或否定。道德教育不等同与生活世界，亦不是无条件地迎合生活世界， 更不是抛弃道德教育的生活世界。
真正的道德教育是既源于生活，又高于生活。唯有立足客观实在，直面现实生活世界， 从促进受教育者道德品质发展的角度出发，才能充分挖掘生活世界的丰富的内涵，进行深刻的道德教育。（作者单位：华南理工大学思想政治学院）
参考文献：
[1][2][德]胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].王炳文译.北京： 商务印书馆， 2001.
[3]李红，黄海平.对道德教育回归生活世界时代意义的理性审视[J].学术论坛，2007，（2）
[4]肖川.道德教育必须关注学生的生活世界[J].教育研究与实验，2005，（3）
[5]王晓丽、刘社欣. 回归生活世界的德育[J].华南理工大学学报， 2008.
[6]彭建华.德育回归生活：德育困境的突破[J].内蒙古大学学刊，2008，（4）
[7]李红，黄海平.对道德教育回归生活世界时代意义的理性审视[J].学术论坛，2007，（2）