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新课程背景下的语文教学，以语文素养为目标，革除极端工具主义的弊端，弘扬语文教育的人文性；反对“满堂灌”的僵化模式，注重教学的情境化和体验性。这些改革无疑符合语文教育的本质特征。但是在这种新理念的冲击下，许多教师矫枉过正，从一个极端走向了另一个极端，较多地重视了“怎么教”的问题，而忽视了“教什么”的问题，以手段来代替目的。其中，最突出的表现就是对课文本身的淡漠。其结果是教育偏离了文化定位，语文课堂阅读教学被技能化了。
一、文本：阅读教学的根本和关键
语文作为人类文化的重要组成部分，它以语言文字为标志，负载着民族优秀的文化。通过语文教学，要让学生感知民族的生命和灵魂，受到优秀文化的熏陶，弘扬和培育民族精神，塑造热爱祖国、献身人类进步事业的精神品质，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度。而语文的人文性和教育性功能，归根到底要靠文本呈现出来。文本是语文的真正载体，在阅读教学中，文本是阅读的关键，只有回归到文本上来，阅读教学才有出路。
新课标指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的过程。”所谓“对话”，就是通过积极的鉴赏，感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，获得丰富的审美体验，陶冶性情，涵养心灵。语文阅读中的对话有利于以学生的心灵激活文本言语，以文本的言语点燃学生的心灵。
时下有太多的语文课很像街头“活报剧”。教学方法五花八门，不断翻新：课堂教学华巧有余，思想不足；形式有余，内容不足；煽情有余，理性不足；教书有余，育人不足。看上去热热闹闹，却没有实质性的内容。这些课不重视语言文字的鉴赏和品味，这在某种程度上造成了语文教学主体性的迷失。
语言是语文的根本，语文教学的根本任务是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。任何形式的语文教学都离不开教师、学生与文本的对话，都需要通过阅读去感受语言文字的魅力，通过对语言文字的咀嚼品味来沉淀知识，传承民族文化；需要挖掘文本习得知识，获得丰富的情感体验。现在，有些涂着“教改”色彩的语文教学，淡化乃至忽略语言教学，甚至脱开文本，这是十分有害的。正像美国教育心理学家奥苏贝尔所指出的：“在我们这个时代，在各种教学手段中，很少像言语讲解教学法那样，公然遭到教育理论家摒弃的。”
一些语文教师对文本的作用和价值认识不足：或远离文本，架空分析；或漠视文本，以练代讲；或弃置文本而代之以课外阅读、语文知识讲座，忽视了课堂教学中文本对于人的个性发展的不可替代的积极作用，因而走入了误区。无庸置疑，学生的语文素养来自在特定的语境之下，对语言文字的细微体验。学生情感世界的丰富与发展，也是建立在这些具体的语言物质基础之上的。王尚文先生认为：“语言不仅仅是工具，更是人的生命活动、心灵活动，为了培养学生的语言能力，就必须将所教所学的语言有效地介入学生的生命活动、心灵活动……人的生命活动、心灵活动依托于人的生活，语言介入生命活动、心灵活动的惟一途径就是介入他的生活。”因此，“启发引导学生感知体验作品的言语形式，这是阅读教学的中心环节，这是语文教师必须具备的基本功”。（王尚文《语文教育学导论》，湖北教育出版社1994年版）
二、回归文本：必须走向文本解读的多元化
文本言语不仅指“静态化”的语言文字符号，还包括隐含于文字背后的情感、意绪、隐喻、象征等等“动态存在”。这些“动态存在”，“含不尽之意见于言外”，具有弥散性、流动性、丰富性、复杂性等特点，读者对此只可意会而不可言传。因此，文本言语具有一种空间广阔的“召唤性”结构，阅读并不只是静态的文字感知与理解，而是文本对象与接受主体的双向交流的动态过程。法国著名作家法郎士曾形象地说明了文本与读者之间的关系。他说：“书是什么？主要的只是一连串印成的记号而已，它是要读者自己填补形式色彩和情感，才好使那些记号相应地活跃起来，一本书是否呆板乏味，或是生机盎然，情感是否热如火，冷如冰，还要靠读者自己的体验。或者换句话说，书中的每一个字都是魔灵的手指，它只拨动我们脑纤维的琴弦和灵魂的音板，而激发出来的声音却与我们的心灵有关。”这段话生动地告诉我们，文本言语只有通过读者的阅读才能获得艺术生命和审美价值，正所谓“作者得于心，读者会以意”。
叶继奋老师认为，由于文本创作过程与读者接受过程包含着丰富的精神内涵，阅读实际上已经是一种倾注全部生命意识的“灵魂拥抱”和“心灵对话”。成功的阅读教学，必须寻求作者与读者这两个主体的情感世界的开放。教师的作用在于，确立学生在阅读教学中的主体地位，并引导他们以自己独特的方式去感应文本的“召唤”。由于学生的个性是丰富复杂、千差万别的，对文本的解读必然是多元的，所以阅读教学要回归文本，必须走向文本解读的多元化。
比如，“揭示了封建大家庭的罪恶”，是对曹禺《雷雨》主题的传统阐释，也是作者本人后来的追认；但主题果真这样单纯吗？其实，作者在1935年4月日本公演后给导演的信中就明确说：“我写的是一首诗，一首叙事诗，这诗不一定是美丽的，但是必须给读诗的一个不断的新的感觉。这固然有些实际的东西在内（如罢工……等），但决非一个社会问题剧。”后来，他又强调：“我不能清楚明了地说，我是有意识地想要匡正什么，或讽刺、攻击什么。有时，我也想到，也许是某种模模糊糊的感情的驱使，流露出一种受压抑的愤怒，并对中国的家庭和社会进行了谴责。”虽然文本本身的主题意蕴与作者的写作动机不能完全画等号，但是对作者复杂创作心理的把握却无疑是多元解读这篇作品的钥匙。曹禺曾多次说《雷雨》对他是个“诱惑”，同样对读者也是一个品味无尽的“诱惑”。在以往的阅读教学中，我们总是用“标准答案”去扼杀学生充满奇思妙想的个性解读，从而使语文课应有的文华丧失殆尽。
正是由于文本创作过程与读者接受过程包含着丰富的精神内涵，阅读实际上已经成为一种充满着生命性与情感性的“对话”活动，“对话”中，阅读者如何发挥主体能动作用，感应作者的“召唤”，并作出恰如其分的应答，是阅读质量的关键所在。创作者往往在文本中设置大跨度的叙事结构，给读者留下广阔的想象天地，吸引读者积极主动地介入进去，用复杂的情感体验和想象来填补美的空隙。朱自清散文名篇《背影》中的父亲爬上月台的特写镜头曾经打动过无数读者。作家把镜头定格在背影上，联想起自己和父亲为了生计而奔波，父亲的老境如此颓唐，心中生发出一种难以名状的伤感。这一段描写得非常细致入微。那些具体动作，表面上看来都是很平常的，但是每一个微小的细节都是经过了作者的精心选择。俄国评论家杜勃罗留波夫说过这样的话：作家从生活中选材，要选择“最能打动自己的一瞬”。朱自清选择的那些动作之所以“精”，是因为在当时那些动作都是最能够打动作者这颗游子的心的。父亲上了年纪，走路不方便，看到他“蹒跚地走过铁道，慢慢地探身下去”时，儿子心中已经充满疼爱、怜悯。最后一个动作：年老的父亲挣扎着“两手攀着上面，两脚往上缩”，努力地爬到月台上。这一艰难的动作，不但渗透着父亲对儿子挚爱，也会使人想到父亲在艰难的生活中的挣扎。此时此刻，作为儿子怎能不动情？所以，“我的泪很快地流下来了”。
泪光中的背影投射着多少辛酸，多少清苦，是当时中国无数下层小商业者、小手工业者共同命运的写照。1947年，当《文艺知识》的编者向朱自清提出这个问题时，他回答说：“我写《背影》，就因为文中所引的父亲的来信里的那句话。当时读了父亲的信，真的泪如泉涌。我父亲待我的许多好处，特别是《背影》里所叙的那一回，想起来跟在眼前一般无二。我这篇文只是写实，似乎说不到意境上去。”欣赏这一“特写镜头”时，学生必然会在眼前勾画出一幅“泪中背影”动人图景，从而获得一种透心彻骨的感动，而这种感动往往伴随着十分复杂的情感体验。
在阅读教学中还要善于通过文本的多元化解读，培养学生的历史眼光和现代观念，要使学生学会吸收民族优秀文化的养料，还要以创新的精神把民族文化的智慧熔铸在时代的视野中，从而提升自身的人生境界、文化品位和审美情趣。优秀的作品不仅洋溢着丰富的感情，而且蕴含着深刻的哲理。审美阅读中高层次的感悟就是哲理的感悟，而哲理的感悟是对生命价值的重要审视。苏轼的《前赤壁赋》将诗情、画意、哲理完美地融为一体，作者在清风明月之夜，泛舟于万顷碧波之上，获得了一种“飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”般的超然感受；而朋友吹和的洞箫曲调则让他感到了人生的痛楚和凄凉。面对着“吾生之须臾”和“长江之无穷”的永恒矛盾，他最终选择了积极入世的人生态度，汲取天地精华，铸造理想境界。引导学生阅读这篇课文，关键在于把握作者对于“天地”与“人生”的感悟、“变”与“不变”的思辨、主观与客观的认识，体会作者在被贬和失意的心境下所表现出的超然情趣、达观人生和睿智思想，从而真正掌握解读本文的钥匙。
阅读在本质上是一个开放的、动态的、不断建构的过程。阅读教学的关键，是要创建一种能让学生的主体性充分发挥的教学情境，激发起他们积极的、自由的、充满创造精神的阅读激情。这种激情，对于文本解读中主体能动性、个体性的发挥具有巨大的驱动力。第斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”从某种意义上来讲，教学情感的力量远远超出知识本身。阅读教学要不断发掘、丰富和完善学生的情感体验，激发他们在阅读中的智慧和灵气，赋予语文课以蓬勃的生命力。
（作者单位：兰州城市学院
城市经济与旅游文化学院）
一、文本：阅读教学的根本和关键
语文作为人类文化的重要组成部分，它以语言文字为标志，负载着民族优秀的文化。通过语文教学，要让学生感知民族的生命和灵魂，受到优秀文化的熏陶，弘扬和培育民族精神，塑造热爱祖国、献身人类进步事业的精神品质，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度。而语文的人文性和教育性功能，归根到底要靠文本呈现出来。文本是语文的真正载体，在阅读教学中，文本是阅读的关键，只有回归到文本上来，阅读教学才有出路。
新课标指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的过程。”所谓“对话”，就是通过积极的鉴赏，感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，获得丰富的审美体验，陶冶性情，涵养心灵。语文阅读中的对话有利于以学生的心灵激活文本言语，以文本的言语点燃学生的心灵。
时下有太多的语文课很像街头“活报剧”。教学方法五花八门，不断翻新：课堂教学华巧有余，思想不足；形式有余，内容不足；煽情有余，理性不足；教书有余，育人不足。看上去热热闹闹，却没有实质性的内容。这些课不重视语言文字的鉴赏和品味，这在某种程度上造成了语文教学主体性的迷失。
语言是语文的根本，语文教学的根本任务是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。任何形式的语文教学都离不开教师、学生与文本的对话，都需要通过阅读去感受语言文字的魅力，通过对语言文字的咀嚼品味来沉淀知识，传承民族文化；需要挖掘文本习得知识，获得丰富的情感体验。现在，有些涂着“教改”色彩的语文教学，淡化乃至忽略语言教学，甚至脱开文本，这是十分有害的。正像美国教育心理学家奥苏贝尔所指出的：“在我们这个时代，在各种教学手段中，很少像言语讲解教学法那样，公然遭到教育理论家摒弃的。”
一些语文教师对文本的作用和价值认识不足：或远离文本，架空分析；或漠视文本，以练代讲；或弃置文本而代之以课外阅读、语文知识讲座，忽视了课堂教学中文本对于人的个性发展的不可替代的积极作用，因而走入了误区。无庸置疑，学生的语文素养来自在特定的语境之下，对语言文字的细微体验。学生情感世界的丰富与发展，也是建立在这些具体的语言物质基础之上的。王尚文先生认为：“语言不仅仅是工具，更是人的生命活动、心灵活动，为了培养学生的语言能力，就必须将所教所学的语言有效地介入学生的生命活动、心灵活动……人的生命活动、心灵活动依托于人的生活，语言介入生命活动、心灵活动的惟一途径就是介入他的生活。”因此，“启发引导学生感知体验作品的言语形式，这是阅读教学的中心环节，这是语文教师必须具备的基本功”。（王尚文《语文教育学导论》，湖北教育出版社1994年版）
二、回归文本：必须走向文本解读的多元化
文本言语不仅指“静态化”的语言文字符号，还包括隐含于文字背后的情感、意绪、隐喻、象征等等“动态存在”。这些“动态存在”，“含不尽之意见于言外”，具有弥散性、流动性、丰富性、复杂性等特点，读者对此只可意会而不可言传。因此，文本言语具有一种空间广阔的“召唤性”结构，阅读并不只是静态的文字感知与理解，而是文本对象与接受主体的双向交流的动态过程。法国著名作家法郎士曾形象地说明了文本与读者之间的关系。他说：“书是什么？主要的只是一连串印成的记号而已，它是要读者自己填补形式色彩和情感，才好使那些记号相应地活跃起来，一本书是否呆板乏味，或是生机盎然，情感是否热如火，冷如冰，还要靠读者自己的体验。或者换句话说，书中的每一个字都是魔灵的手指，它只拨动我们脑纤维的琴弦和灵魂的音板，而激发出来的声音却与我们的心灵有关。”这段话生动地告诉我们，文本言语只有通过读者的阅读才能获得艺术生命和审美价值，正所谓“作者得于心，读者会以意”。
叶继奋老师认为，由于文本创作过程与读者接受过程包含着丰富的精神内涵，阅读实际上已经是一种倾注全部生命意识的“灵魂拥抱”和“心灵对话”。成功的阅读教学，必须寻求作者与读者这两个主体的情感世界的开放。教师的作用在于，确立学生在阅读教学中的主体地位，并引导他们以自己独特的方式去感应文本的“召唤”。由于学生的个性是丰富复杂、千差万别的，对文本的解读必然是多元的，所以阅读教学要回归文本，必须走向文本解读的多元化。
比如，“揭示了封建大家庭的罪恶”，是对曹禺《雷雨》主题的传统阐释，也是作者本人后来的追认；但主题果真这样单纯吗？其实，作者在1935年4月日本公演后给导演的信中就明确说：“我写的是一首诗，一首叙事诗，这诗不一定是美丽的，但是必须给读诗的一个不断的新的感觉。这固然有些实际的东西在内（如罢工……等），但决非一个社会问题剧。”后来，他又强调：“我不能清楚明了地说，我是有意识地想要匡正什么，或讽刺、攻击什么。有时，我也想到，也许是某种模模糊糊的感情的驱使，流露出一种受压抑的愤怒，并对中国的家庭和社会进行了谴责。”虽然文本本身的主题意蕴与作者的写作动机不能完全画等号，但是对作者复杂创作心理的把握却无疑是多元解读这篇作品的钥匙。曹禺曾多次说《雷雨》对他是个“诱惑”，同样对读者也是一个品味无尽的“诱惑”。在以往的阅读教学中，我们总是用“标准答案”去扼杀学生充满奇思妙想的个性解读，从而使语文课应有的文华丧失殆尽。
正是由于文本创作过程与读者接受过程包含着丰富的精神内涵，阅读实际上已经成为一种充满着生命性与情感性的“对话”活动，“对话”中，阅读者如何发挥主体能动作用，感应作者的“召唤”，并作出恰如其分的应答，是阅读质量的关键所在。创作者往往在文本中设置大跨度的叙事结构，给读者留下广阔的想象天地，吸引读者积极主动地介入进去，用复杂的情感体验和想象来填补美的空隙。朱自清散文名篇《背影》中的父亲爬上月台的特写镜头曾经打动过无数读者。作家把镜头定格在背影上，联想起自己和父亲为了生计而奔波，父亲的老境如此颓唐，心中生发出一种难以名状的伤感。这一段描写得非常细致入微。那些具体动作，表面上看来都是很平常的，但是每一个微小的细节都是经过了作者的精心选择。俄国评论家杜勃罗留波夫说过这样的话：作家从生活中选材，要选择“最能打动自己的一瞬”。朱自清选择的那些动作之所以“精”，是因为在当时那些动作都是最能够打动作者这颗游子的心的。父亲上了年纪，走路不方便，看到他“蹒跚地走过铁道，慢慢地探身下去”时，儿子心中已经充满疼爱、怜悯。最后一个动作：年老的父亲挣扎着“两手攀着上面，两脚往上缩”，努力地爬到月台上。这一艰难的动作，不但渗透着父亲对儿子挚爱，也会使人想到父亲在艰难的生活中的挣扎。此时此刻，作为儿子怎能不动情？所以，“我的泪很快地流下来了”。
泪光中的背影投射着多少辛酸，多少清苦，是当时中国无数下层小商业者、小手工业者共同命运的写照。1947年，当《文艺知识》的编者向朱自清提出这个问题时，他回答说：“我写《背影》，就因为文中所引的父亲的来信里的那句话。当时读了父亲的信，真的泪如泉涌。我父亲待我的许多好处，特别是《背影》里所叙的那一回，想起来跟在眼前一般无二。我这篇文只是写实，似乎说不到意境上去。”欣赏这一“特写镜头”时，学生必然会在眼前勾画出一幅“泪中背影”动人图景，从而获得一种透心彻骨的感动，而这种感动往往伴随着十分复杂的情感体验。
在阅读教学中还要善于通过文本的多元化解读，培养学生的历史眼光和现代观念，要使学生学会吸收民族优秀文化的养料，还要以创新的精神把民族文化的智慧熔铸在时代的视野中，从而提升自身的人生境界、文化品位和审美情趣。优秀的作品不仅洋溢着丰富的感情，而且蕴含着深刻的哲理。审美阅读中高层次的感悟就是哲理的感悟，而哲理的感悟是对生命价值的重要审视。苏轼的《前赤壁赋》将诗情、画意、哲理完美地融为一体，作者在清风明月之夜，泛舟于万顷碧波之上，获得了一种“飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”般的超然感受；而朋友吹和的洞箫曲调则让他感到了人生的痛楚和凄凉。面对着“吾生之须臾”和“长江之无穷”的永恒矛盾，他最终选择了积极入世的人生态度，汲取天地精华，铸造理想境界。引导学生阅读这篇课文，关键在于把握作者对于“天地”与“人生”的感悟、“变”与“不变”的思辨、主观与客观的认识，体会作者在被贬和失意的心境下所表现出的超然情趣、达观人生和睿智思想，从而真正掌握解读本文的钥匙。
阅读在本质上是一个开放的、动态的、不断建构的过程。阅读教学的关键，是要创建一种能让学生的主体性充分发挥的教学情境，激发起他们积极的、自由的、充满创造精神的阅读激情。这种激情，对于文本解读中主体能动性、个体性的发挥具有巨大的驱动力。第斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”从某种意义上来讲，教学情感的力量远远超出知识本身。阅读教学要不断发掘、丰富和完善学生的情感体验，激发他们在阅读中的智慧和灵气，赋予语文课以蓬勃的生命力。
（作者单位：兰州城市学院
城市经济与旅游文化学院）