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代价问题是个古老的话题，但代价观，在代价与创价（收益）之间如何作决策，却是现代话题。20世纪70年代后，一个重要的思想──可持续发展观发展起来，那是因为人们认识到，可持续发展需要有效地抑制代价。所以，我们可以把可持续发展观与代价观看成是人类关注自身健康发展的同一问题的两个方面。
代价与代价观
什么是代价
代价是日常生活中常用的字眼。《汉语大辞典》（1986）这样解释代价的含义：其一为“购物的钱款”；其二“泛指为达到某种目的所消耗的物质、精力，或所做出的牺牲。”代价一词最先使用于人们的经济生活中。经济学的一个经典性的原理是：人们在经济生活中以最小的代价谋求最大的利润。因此“代价”成了经济学中的一个核心概念。
在日常生活中，代价一词早已不只是经济学中的一个专业术语，而是被引申到了更广阔的社会生活之中，不同时期的思想家、哲学家、历史学家、社会学家都曾在其著作中谈到代价。
阿诺德·汤因比在其名著《历史研究》中讲述文明为了生存而付出的多种代价：挑战过于严酷的代价，环境过于舒适的代价，应战时用力过猛的代价和高度适应的代价等。
布奈尔在《现代化的动力》里这样说：“现代化是一个创造与毁灭并举的过程，它以人的错位和痛苦的高昂代价换来了新的机会和新的前景。”
从他们对代价的论述中，我们可以发现他们对代价的理解是：为了取得进步而承担的损失、浪费和牺牲。并且人类似乎要为它的一切收获付出代价。这样一些思考对于思想家、哲学家或历史学家的理性思索来说似乎已足够了。但对于作为社会活动中重要一环的教育而言，仅仅明白教育要取得进步必须付出代价是不够的，关键在于如何估价教育进步不可避免的代价，更重要的是，这种估价是否能够为教育决策者提供有益的启示，从而在教育决策过程中尽可能以最小的代价获得最大收益。这是本文探讨的目的之所在。
代价的澄清与分类
1.代价的澄清。首先要强调的是，这里代价的含义是在行为“有所收获”的前提下，即“代价是某种收获的代价”。不是一切错误，甚至那些一无所获的错误实践带来的损失都可以称为代价。当然，这里所说的收获并不局限在有形的收获上，它同时也包括从失败中获得的经验与认识。这种经验有时被人们称为“学费”，但这并不都是代价。因为只有探索性实践的失败才能称之为代价，因为不尝试就认识不到。但是，违背常识的错误实践尽管也是教训，却不能视之为必需的代价。因为代价意为买到了东西时的付出，而常识原本是无需购买的。如果前人每次失败的尝试我们都要重蹈，祖先缴过的每笔学费我们都要再缴，人与动物又有什么分别？因而，对代价的研究绝不是为“学费论”提供证据，更不是为因愚昧而导致的决策错误寻找什么借口。
2.代价的分类。按代价的影响范围可分为整体性代价和局部性代价；按代价的持续时间可分为长期性代价和短期性代价；按代价的内容可分为精神层面的代价和物质层面的代价；按承受代价的主体来看有个体代价和社会代价。
这里显然不可能对上述所有的分类进行深入的阐述，本文主要从代价能否避免的角度对代价进行一种分类，即把代价分为成本性代价（必然代价）和损失性代价（人为代价）。成本性代价，是指代价必要的付出，而损失性代价是可以减少甚至避免的，它主要是由人为决策的失误所造成的。
代价是可以降低的
虽然教育的代价不可避免，但作为教育的代价是可以估算的，同时也是可以降低的。这里主要有两条途径：
1．限制成本性代价。所谓限制成本性代价，其实就是研究代价投入与创价收益的关系，如何以一个合理的代价投入换来较高的创价收益，经济学理论上的拉弗曲线可以给我们一点启示。
拉弗曲线意在说明，当税收为零时，虽企业生产因免税获取了最大化利润，但政府不可能存在，经济将处于无政府状态。当税率为100％时（即全部上缴政府），货币经济中的全部生产因无利可图而停止，并为逃税转向物物交换的经济，由于货币经济中断，虽税率高达100％，政府的收益却是零。拉弗曲线正是处于上述两种情况之间。
拉弗曲线所具有的意义不仅仅体现在让税理论上，更多的人看到了它背后思想的深刻。
2．控制损失性代价。损失性代价是人为造成的代价，也是一种可以在最大限度上避免的代价。教育决策者、研究者和教育实践者之间在文化、交流和权力上的巨大差距是导致损失性代价的重要因素。决策者更多的是行动驱动的，行动和决定是决策者这一群体的重要特征。由于这一群体中的人员经常是被选出的或被任命的，其任职不仅出于技术能力的原因，还出于政治的或其所属团体或党派的原因。因此，他们的决策经常受到教育之外的政治、社会和财政的制约。在许多情况下，高层作出决定的人没有研究背景或经验。他们主要依赖于个人经历、常识和媒体的观点。另一个方面是决策者的时间观念是积极的，他们通常没有更多的时间参加研究，理解研究的价值。他们工作时间紧迫，有时经常是被迫作出紧急决策。当寻求解决方法时，他们通常集中于当前的而非长期的策略。
而研究者往往是以学科为导向的，他们的主要任务之一就是将知识和信息系统化，因而他们的参与经常是理论性的、概念性的。更主要的是，在这一群体中，成员之间的主要对话者和交流者通常都是同样从事研究的人。研究者通常对理解决策者的工作进程、问题和需要缺乏兴趣，因而不能识别决策者对研究和信息的需求。
要将这种人为的代价控制在最小程度，只能依赖于决策的科学性。随着科学的发展，很多曾经是模糊未知的事物变得相对清晰，对有些事物我们已经有了“全备信息”，对其中另一些事物也可以用概率去把握。因而，决策的理性行为在合理制度的保障下，完全可以将损失性代价控制在较小程度。
科学决策，降低教育代价
教育进步的代价
作为一种社会现象，教育的发展同样存在着代价问题。教育代价是指那些人们在选择教育价值、实施教育活动过程中所带来的必然和人为的消极后果，这些消极后果有些是可以部分避免，甚至可完全避免的，有些则是根本无法避免和克服的。从历史上看，往往教育每一次的进步都要付出巨大的代价。
以日本为例，战后40年间日本的教育在数量上获得惊人的发展。小学的普及率达100％，幼儿入园率从1950年的8.9％增长到1986年的63.6％，初中升高中的比率从1950年的42.5％增加到1986年的94％，高等教育升学率从1955年的10.1％增加到1985年的38％。这种发展在世界上是罕见的。但是，教育体系在迅速发展过程中也出现了所谓的“教育荒废”现象。其表现之一是教育内容、教育方法以及教育管理体制的刻板划一封闭，使学生的兴趣得不到发展，个性得不到重视，导致逃学现象。二是考试中心主义的盛行使学生从小就笼罩在升学压力之下。三是高等教育大众化的实现给大学带来了大量“非本意学习者”。学习素质下降，使日本大学的教育质量和科研水准低于其他发达国家。“学校发展了，教育失去了。”
如果说日本的教育荒废是教育发展“必要的丧失”的话，那么，大众教育和精英教育则是一对非此即彼的矛盾。究竟是强调大众教育还是强调精英教育，究竟是以培养少数优秀人才为教育的核心，还是以培养广大适龄儿童和青年为教育的核心，这是任何一个国家在制定教育政策时都会遇到的问题，而无论选择什么，都无法避免教育代价问题。从某种意义上说，大众教育的理想是教育平等，而精英教育的追求则是教育效益。实现教育平等可能需要人们付出降低教育效益的代价，强调教育效益同样要付出牺牲教育平等的代价。这样的两难问题是屡见不鲜的，重大的教育决策往往就是要在这两难问题上降低代价，作出决策。这方面我们的教训是深刻的。
决策没有最好只有更好
在决策问题上虽然我们强调应该尽可能限制成本性代价，减少损失性代价，但正如上面谈到的，由于决策者往往面对的是较为紧迫的问题，他们显然没有更多的时间和精力去寻求理论上存在的E点。因而，在实际决策过程中，往往遵循的是“满意”原则。
在日常生活中，人们寻找“满意”的欲望往往胜过追求“最优”。美国经济学家、管理决策学派的创始人西蒙，在经济学领域建立了“满意原则”理论。这一理论不仅提供了一种决策策略，而且提供了一种思考问题的方法。
教育决策同样需要遵循这一“满意”原则，但问题的关键在于决策让谁满意？而不满意的人或阶层是否有足够的渠道能够表达他们的不满意？政策修补或改进的动力究竟来源于哪里？因为政策需要付出代价的对象都是具体的，教育政策是关于教育发展的对象、目标和投入等的行政决定，任何政策或多或少地表现为利益的分配和改组。当有人说“这是我们不得不付出的代价”的时候，说这种话的人自己往往是不需要付出代价的，而且他（们）往往是获益者。比如重点中学政策，获益者是能够进入重点中学的人群，而付出代价的是不能进入重点中学的人群；重点大学的重点资助政策，获益者是获得资助的大学，而付出代价的是不能获得资助的大学。这里不仅有一个伦理上的价值问题，而且有明确的经济价值问题，因为重点中学的学生或重点大学、“重中之重”大学的学生是最直接的收益者，他们得到完全可以量化的社会经济回报。
所以，如何让获益者支付教育成本，完全是题中应有之义。美国是典型的这种机制，日本的国立大学也在走付费上学的道路。所以，如何降低教育代价，合理分担或转让成本，是教育科学、民主决策的重要内容。
1．教育决策的民主性
由于政策总是关系到利益的分配和调整，由于代价总是具体的，所以，保证决策的民主性是获得“满意”决策的前提。
知情权 决策是决策者的事，更是所有受决策影响对象的事，与政策有关的人群，了解政策的目的和目标，了解决策的过程及风险，应该是受决策影响者的基本权利。
参与权 政策制定或政策修改的提议权、政策过程中个人意见的发表权、政策实施后的监督权构成参与权的主要内容。有参与才会有责任，参与的过程也是明确责任、分担义务的过程。
表决权 当一项政策风险很大，或利益分歧严重的时候，政策的直接或间接受影响者应该有表决权，换句话说，重要的、存在较大争议的政策，应有表决的程序。
评估、批评权 政策得到不折不扣的执行是很少或者是不可能的，在政策的执行过程中出现“失真”现象是正常的；政策目标发生偏差或降损也是正常的。当然我们希望政策失真不严重，目标的降损较小。这就需要有独立于政策制定者之外的人员的评估和批评。
2．决策的科学性
政策研究和分析已经逐渐成为一种独立的对象，政策分析理论和技术也逐渐专门化。加强政策研究是决策科学化的必要保证。
加强政策研究，增强决策者和教育研究者间的联系决策者和研究者关心的目标是一样的，但工作性质是不同的，决策者通常是行动指向的，而研究者通常是知识指向的。长期以来，这两者缺乏有效的沟通。为了加强这种沟通，一方面，研究者需要注重应用倾向，研究更有针对性、更加及时；另一方面，决策者对研究成果和革新思想需要有开放的态度，并增强对教育问题的敏感性。
建立教育政策研究的中介机构中介机构是知识和具体问题的中介，其任务不仅在于聚集知识对问题作出反应，还在于把政策实施的结果提供给研究者，以便对实施结果进行评估。
重视对教育政策效果的代价评估教育政策效果就是通过对教育政策的实际结果和理想结果之间的比较，对是否实现了预期的目标所进行的分析和判断。对教育政策效果的代价评估是合理配置教育政策资源的基础，是决定教育政策持续、修正或终结的重要依据。
获得较大的收益，付出较小的代价，是人们追求的共同目标。精确地计算代价和创价之间的比率是较少代价的一项重要工作；当不得不付出代价时，付出多少代价，由谁付出代价，付出代价者如何获得补偿，则是决策时特别需要注意的内容。在教育决策过程中，建立代价观念，展开代价研究，形成合理机制，采取有效措施和策略减少代价，是教育政策研究值得注意的具有长远意义的课题。
代价与代价观
什么是代价
代价是日常生活中常用的字眼。《汉语大辞典》（1986）这样解释代价的含义：其一为“购物的钱款”；其二“泛指为达到某种目的所消耗的物质、精力，或所做出的牺牲。”代价一词最先使用于人们的经济生活中。经济学的一个经典性的原理是：人们在经济生活中以最小的代价谋求最大的利润。因此“代价”成了经济学中的一个核心概念。
在日常生活中，代价一词早已不只是经济学中的一个专业术语，而是被引申到了更广阔的社会生活之中，不同时期的思想家、哲学家、历史学家、社会学家都曾在其著作中谈到代价。
阿诺德·汤因比在其名著《历史研究》中讲述文明为了生存而付出的多种代价：挑战过于严酷的代价，环境过于舒适的代价，应战时用力过猛的代价和高度适应的代价等。
布奈尔在《现代化的动力》里这样说：“现代化是一个创造与毁灭并举的过程，它以人的错位和痛苦的高昂代价换来了新的机会和新的前景。”
从他们对代价的论述中，我们可以发现他们对代价的理解是：为了取得进步而承担的损失、浪费和牺牲。并且人类似乎要为它的一切收获付出代价。这样一些思考对于思想家、哲学家或历史学家的理性思索来说似乎已足够了。但对于作为社会活动中重要一环的教育而言，仅仅明白教育要取得进步必须付出代价是不够的，关键在于如何估价教育进步不可避免的代价，更重要的是，这种估价是否能够为教育决策者提供有益的启示，从而在教育决策过程中尽可能以最小的代价获得最大收益。这是本文探讨的目的之所在。
代价的澄清与分类
1.代价的澄清。首先要强调的是，这里代价的含义是在行为“有所收获”的前提下，即“代价是某种收获的代价”。不是一切错误，甚至那些一无所获的错误实践带来的损失都可以称为代价。当然，这里所说的收获并不局限在有形的收获上，它同时也包括从失败中获得的经验与认识。这种经验有时被人们称为“学费”，但这并不都是代价。因为只有探索性实践的失败才能称之为代价，因为不尝试就认识不到。但是，违背常识的错误实践尽管也是教训，却不能视之为必需的代价。因为代价意为买到了东西时的付出，而常识原本是无需购买的。如果前人每次失败的尝试我们都要重蹈，祖先缴过的每笔学费我们都要再缴，人与动物又有什么分别？因而，对代价的研究绝不是为“学费论”提供证据，更不是为因愚昧而导致的决策错误寻找什么借口。
2.代价的分类。按代价的影响范围可分为整体性代价和局部性代价；按代价的持续时间可分为长期性代价和短期性代价；按代价的内容可分为精神层面的代价和物质层面的代价；按承受代价的主体来看有个体代价和社会代价。
这里显然不可能对上述所有的分类进行深入的阐述，本文主要从代价能否避免的角度对代价进行一种分类，即把代价分为成本性代价（必然代价）和损失性代价（人为代价）。成本性代价，是指代价必要的付出，而损失性代价是可以减少甚至避免的，它主要是由人为决策的失误所造成的。
代价是可以降低的
虽然教育的代价不可避免，但作为教育的代价是可以估算的，同时也是可以降低的。这里主要有两条途径：
1．限制成本性代价。所谓限制成本性代价，其实就是研究代价投入与创价收益的关系，如何以一个合理的代价投入换来较高的创价收益，经济学理论上的拉弗曲线可以给我们一点启示。
拉弗曲线意在说明，当税收为零时，虽企业生产因免税获取了最大化利润，但政府不可能存在，经济将处于无政府状态。当税率为100％时（即全部上缴政府），货币经济中的全部生产因无利可图而停止，并为逃税转向物物交换的经济，由于货币经济中断，虽税率高达100％，政府的收益却是零。拉弗曲线正是处于上述两种情况之间。
拉弗曲线所具有的意义不仅仅体现在让税理论上，更多的人看到了它背后思想的深刻。
2．控制损失性代价。损失性代价是人为造成的代价，也是一种可以在最大限度上避免的代价。教育决策者、研究者和教育实践者之间在文化、交流和权力上的巨大差距是导致损失性代价的重要因素。决策者更多的是行动驱动的，行动和决定是决策者这一群体的重要特征。由于这一群体中的人员经常是被选出的或被任命的，其任职不仅出于技术能力的原因，还出于政治的或其所属团体或党派的原因。因此，他们的决策经常受到教育之外的政治、社会和财政的制约。在许多情况下，高层作出决定的人没有研究背景或经验。他们主要依赖于个人经历、常识和媒体的观点。另一个方面是决策者的时间观念是积极的，他们通常没有更多的时间参加研究，理解研究的价值。他们工作时间紧迫，有时经常是被迫作出紧急决策。当寻求解决方法时，他们通常集中于当前的而非长期的策略。
而研究者往往是以学科为导向的，他们的主要任务之一就是将知识和信息系统化，因而他们的参与经常是理论性的、概念性的。更主要的是，在这一群体中，成员之间的主要对话者和交流者通常都是同样从事研究的人。研究者通常对理解决策者的工作进程、问题和需要缺乏兴趣，因而不能识别决策者对研究和信息的需求。
要将这种人为的代价控制在最小程度，只能依赖于决策的科学性。随着科学的发展，很多曾经是模糊未知的事物变得相对清晰，对有些事物我们已经有了“全备信息”，对其中另一些事物也可以用概率去把握。因而，决策的理性行为在合理制度的保障下，完全可以将损失性代价控制在较小程度。
科学决策，降低教育代价
教育进步的代价
作为一种社会现象，教育的发展同样存在着代价问题。教育代价是指那些人们在选择教育价值、实施教育活动过程中所带来的必然和人为的消极后果，这些消极后果有些是可以部分避免，甚至可完全避免的，有些则是根本无法避免和克服的。从历史上看，往往教育每一次的进步都要付出巨大的代价。
以日本为例，战后40年间日本的教育在数量上获得惊人的发展。小学的普及率达100％，幼儿入园率从1950年的8.9％增长到1986年的63.6％，初中升高中的比率从1950年的42.5％增加到1986年的94％，高等教育升学率从1955年的10.1％增加到1985年的38％。这种发展在世界上是罕见的。但是，教育体系在迅速发展过程中也出现了所谓的“教育荒废”现象。其表现之一是教育内容、教育方法以及教育管理体制的刻板划一封闭，使学生的兴趣得不到发展，个性得不到重视，导致逃学现象。二是考试中心主义的盛行使学生从小就笼罩在升学压力之下。三是高等教育大众化的实现给大学带来了大量“非本意学习者”。学习素质下降，使日本大学的教育质量和科研水准低于其他发达国家。“学校发展了，教育失去了。”
如果说日本的教育荒废是教育发展“必要的丧失”的话，那么，大众教育和精英教育则是一对非此即彼的矛盾。究竟是强调大众教育还是强调精英教育，究竟是以培养少数优秀人才为教育的核心，还是以培养广大适龄儿童和青年为教育的核心，这是任何一个国家在制定教育政策时都会遇到的问题，而无论选择什么，都无法避免教育代价问题。从某种意义上说，大众教育的理想是教育平等，而精英教育的追求则是教育效益。实现教育平等可能需要人们付出降低教育效益的代价，强调教育效益同样要付出牺牲教育平等的代价。这样的两难问题是屡见不鲜的，重大的教育决策往往就是要在这两难问题上降低代价，作出决策。这方面我们的教训是深刻的。
决策没有最好只有更好
在决策问题上虽然我们强调应该尽可能限制成本性代价，减少损失性代价，但正如上面谈到的，由于决策者往往面对的是较为紧迫的问题，他们显然没有更多的时间和精力去寻求理论上存在的E点。因而，在实际决策过程中，往往遵循的是“满意”原则。
在日常生活中，人们寻找“满意”的欲望往往胜过追求“最优”。美国经济学家、管理决策学派的创始人西蒙，在经济学领域建立了“满意原则”理论。这一理论不仅提供了一种决策策略，而且提供了一种思考问题的方法。
教育决策同样需要遵循这一“满意”原则，但问题的关键在于决策让谁满意？而不满意的人或阶层是否有足够的渠道能够表达他们的不满意？政策修补或改进的动力究竟来源于哪里？因为政策需要付出代价的对象都是具体的，教育政策是关于教育发展的对象、目标和投入等的行政决定，任何政策或多或少地表现为利益的分配和改组。当有人说“这是我们不得不付出的代价”的时候，说这种话的人自己往往是不需要付出代价的，而且他（们）往往是获益者。比如重点中学政策，获益者是能够进入重点中学的人群，而付出代价的是不能进入重点中学的人群；重点大学的重点资助政策，获益者是获得资助的大学，而付出代价的是不能获得资助的大学。这里不仅有一个伦理上的价值问题，而且有明确的经济价值问题，因为重点中学的学生或重点大学、“重中之重”大学的学生是最直接的收益者，他们得到完全可以量化的社会经济回报。
所以，如何让获益者支付教育成本，完全是题中应有之义。美国是典型的这种机制，日本的国立大学也在走付费上学的道路。所以，如何降低教育代价，合理分担或转让成本，是教育科学、民主决策的重要内容。
1．教育决策的民主性
由于政策总是关系到利益的分配和调整，由于代价总是具体的，所以，保证决策的民主性是获得“满意”决策的前提。
知情权 决策是决策者的事，更是所有受决策影响对象的事，与政策有关的人群，了解政策的目的和目标，了解决策的过程及风险，应该是受决策影响者的基本权利。
参与权 政策制定或政策修改的提议权、政策过程中个人意见的发表权、政策实施后的监督权构成参与权的主要内容。有参与才会有责任，参与的过程也是明确责任、分担义务的过程。
表决权 当一项政策风险很大，或利益分歧严重的时候，政策的直接或间接受影响者应该有表决权，换句话说，重要的、存在较大争议的政策，应有表决的程序。
评估、批评权 政策得到不折不扣的执行是很少或者是不可能的，在政策的执行过程中出现“失真”现象是正常的；政策目标发生偏差或降损也是正常的。当然我们希望政策失真不严重，目标的降损较小。这就需要有独立于政策制定者之外的人员的评估和批评。
2．决策的科学性
政策研究和分析已经逐渐成为一种独立的对象，政策分析理论和技术也逐渐专门化。加强政策研究是决策科学化的必要保证。
加强政策研究，增强决策者和教育研究者间的联系决策者和研究者关心的目标是一样的，但工作性质是不同的，决策者通常是行动指向的，而研究者通常是知识指向的。长期以来，这两者缺乏有效的沟通。为了加强这种沟通，一方面，研究者需要注重应用倾向，研究更有针对性、更加及时；另一方面，决策者对研究成果和革新思想需要有开放的态度，并增强对教育问题的敏感性。
建立教育政策研究的中介机构中介机构是知识和具体问题的中介，其任务不仅在于聚集知识对问题作出反应，还在于把政策实施的结果提供给研究者，以便对实施结果进行评估。
重视对教育政策效果的代价评估教育政策效果就是通过对教育政策的实际结果和理想结果之间的比较，对是否实现了预期的目标所进行的分析和判断。对教育政策效果的代价评估是合理配置教育政策资源的基础，是决定教育政策持续、修正或终结的重要依据。
获得较大的收益，付出较小的代价，是人们追求的共同目标。精确地计算代价和创价之间的比率是较少代价的一项重要工作；当不得不付出代价时，付出多少代价，由谁付出代价，付出代价者如何获得补偿，则是决策时特别需要注意的内容。在教育决策过程中，建立代价观念，展开代价研究，形成合理机制，采取有效措施和策略减少代价，是教育政策研究值得注意的具有长远意义的课题。