论文部分内容阅读
摘 要：“提问—应答”是新课程改革后占课堂教学比例最大的教学行为。研究围绕重要概念开展“提问—应答”的教学行为，文章通过提高课堂提问的有效性，引导学生积极思考应答，掌握生物学重要概念并构建合理知识框架，促进学生发展核心素养。
关键词：“提问—应答”；教学行为；概念教学
中图分类号：G633.91
文献标识码：A
收稿日期：2018-01-27
作者简介：蔡丽涵，女，福建莆田人，福建省莆田文献中学教师，一级教师，本科，研究方向：初中生物课堂教学。
随着新课程改革，根据一些公开课上的数据统计，教师的独白式见解所占的比例越来越小了。课堂终于告别“满堂灌”的教学方式，但又遭遇了“满堂问”，学生或成为课堂的“应声虫”，或疲于回答杂乱繁多的问题。课堂教学的核心应该是让学生积极热情地参与到教学活动中来，帮助学生掌握生物学重要概念并构建合理知识框架，发展思维，促进学生素质发展。显然，上述的课堂教学状况令人担忧！研究占课题教学比例最大的教学行为——“提问—应答”如何实现有效的概念教学就显得尤为重要。
一、生物学概念分类及其教学
生物学概念是对一类“生物学事物”的概括，反映物质在生命现象中特有或本质的属性的一种思维形式，是构成生物学知识体系的重要组成部分[1]。完整的生物学概念由概念名称、概念例证、概念内涵和外延三部分组成[2]。学习概念，先要明确本质内涵，再借助概念的例证有效帮助学生理解概念的内涵，明确概念的外延。
二、教学行为在概念教学中的作用
课堂结构的“细胞”是“教学行为”，包括教的行为、学的行为，两者相互关联。 教师行为主要包括4类：讲解、 提问、看听、反馈。学生行为包括听、看、读、回答问题、讨论、主动提问、操作、当众表现等[3]。这些行为共同有机结合，使课堂成为一个完整的系统。在课堂中，教师的行为是前提，对学的行为起引导作用，对各项学的行为的生成起到关键性作用。我们可以通过研究：课堂中哪些是重要概念？生物学概念的形成是否有足够的材料支撑？课堂提问频率为多少是合适的？提怎样的问题才是有效服务于重要概念？对于学生的应答，教师是否采取积极的评价促进学生思维的深度发展？……使我们的课堂充满生机活力。
三、教师提问与学生应答行为对应关系
“提问—应答”是课堂教学中最直接的一种师生双边活动，好的课堂提问、对话交流、教师持续的关注不仅能激发学生的学习兴趣，明确学习的目标，还能帮助学生维持兴趣，促进更深层次的思维，有效服务于概念教学。根据课堂观察分析，教师可以主要从以下五个方面来改进教学行为，提高课堂效率。①所提的问题是否太简单、太浅，学生基本无需动脑或只需回答“是”或“不是”即可。②所提的问题是否太大，学生没能迅速理出思考和回答的方向。③当学生的应答没有达到教师的预期时，教师及时分析、分解问题，进行适当的铺设和引导。④是否主要关注正确的应答，是否缺少置疑和认知冲突的激发。⑤是否持续关注缺乏自信的学生，积极思考如何让学生在生物课堂上获得自信的机会和途径。
四、有效概念教学中的“提问—应答”教学行为
以冀少版义务教育教科书《生物学》八年级下册《生态系统的组成》为例，教师可以在教学的各个环节中思考改进“提问—应答”教学行为，来激发学生积极热情地参与到教学活动中，自主建构重要概念，发展学生核心素养。
1.立足学生生活经验，创设生活化的问题，导入概念教学
师：教师的邻居小朋友图图在小摊上买了一只小乌龟回家养，养了几天后热情逐渐下降，也担心把小乌龟养死，于是图图想放生小乌龟，可是图图想知道，小乌龟需要怎样的一个家？这附近有适合小乌龟生活的家吗？生活中你们遇到疑问都是怎么解决的？
生：上网百度或问朋友……
师：嗯，图图就在网上发了帖子，向大家求助。很快有网友给他回帖，建议图图把小乌龟放生到池塘里。池塘这个家怎么样呢？就让我们一起來帮小乌龟探究一下吧！
教师设置了“图图的烦恼”这个情境，有很强的生活感和时代感，学生以帮助者的角色进入，积极参与，再利用发帖和回帖这一贴近生活的形式，激发学生的热情。我们发现学生对回帖的关注和应答是很积极的，通过师生的“提问—应答”互动，非常自然巧妙地引入池塘生态系统，达成了本节课题“生态系统的组成”的无痕引出，激发了学生对池塘生态系统的探究热情。
2.坚持循序渐进，设计阶梯式的问题，引导探究应答，直击概念内涵
在创设了“图图的烦恼”这个情境引出“池塘”这个生态系统后，教师播放了一个精心挑选的“池塘”录像，通过问题串“池塘中有哪些生物因素和非生物因素？”“尝试对池塘中的生物进行分类，并说明分类的理由。”“生物和生物之间存在什么样的关系？”等等引导学生观察和思考，师生共同讨论分析其中的生物种类、生物与生物之间的关系、生物与非生物的关系，学生可以发现，一个环境中有各种各样的生物，各种生物之间有着一定的关系，一些生物在自然界中是相互制约的，生物与环境是一个不可分割的整体，由此共同构建生态系统的概念，准确理解生态系统这个重要概念的内涵。
池塘的录像能为概念教学形成扎实的感性基础，再根据实际将问题进行细化，设计出阶梯式的小问题，然后引导学生循序渐进地解决，符合初中生的心理特点和认知规律，学生就有了思考的方向和吸收的阶梯，顺利完成问题，同时构建概念，把握概念的内涵。
3.体现学生主体，清晰表述问题，明确概念外延
教师如何深化学生对“生态系统”这一概念的理解，如何明确“生态系统”这一概念的外延也至关重要。如果教师这样表述和提问：“地球上的生态环境千差万别，所有生态系统也多种多样，那么生态系统的类型分为哪些呢？”学生对“类型”没有很深的理解，“生态环境”这个范围也很大，就会显得问题模糊不清，学生很难快速有思维和讨论的方向。如果教师所提的问题能从学生的已有认知——池塘生态系统出发，让学生列举和分析身边常见的生态系统，引出“生态系统有森林生态系统等多种类型”，从外延角度说明“生态系统”的概念。教师让学生列举和分析身边常见的生态系统，把主体地位还给学生，有利于学生自主构建概念，从而丰富和深化对概念的理解。
4.提供思考时间，积极评价应答，多方辨析例证
学习知识的目的是应用，只有通过对所学概念的具体迁移和应用，才能实现概念内化，实现自主构建知识框架。因此，在学生学习了“生态系统”这一概念的内涵和外延后，教师还需设计一些正例、反例和特例等问题，比如“海洋、莆田南少林寺的油菜花、土壤……，它们分别是生态系统吗？分析并说明原因。”在学生充分思考或表达的过程中，教师可以适当给出提示，鼓励学生之间的相互补充应答，让每位学生在课堂上都能找到自信，充分自如地展现自己，教师还可尊重学生各式各样的应答，以此来充分彰显学生的主体性，只有促进学生积极应答，才能反馈重要概念的应用情况，同时促进教师提出更拓展的问题。
总之，在新课程理念贯穿教学活动之后，教师在课改实践的过程中，通过记录和反思占比最大的“提问—应答”教学行为，剖析概念的各个层次，适时向学生提出能效促进学生思维的发展与完善的、有建设性的问题，引导帮助学生思考，并做出合理的判断和观点，通过“提问—应答”的教学行为，深入追问，与学生讨论，提出建议，激发学生思维、鼓励学生挑战，对于重要问题及时澄清答案，提供有良好组织的叙述，引导学生进行更高层次的思维活动，自主建构重要概念，把握生物科学的本质，提升生物科学素养，帮助学生发展核心素养，使教育教学活动发挥更大的作用。
参考文献：
[1]张树虎.生物学概念的分类及甄别策略[J].生物学通报，2015（2）：24-27.
[2]谭永平，李金花.新课改后中学生物公开课教与学的行为分析[J].课程·教材·教法，2013（4）：71-74，54.
关键词：“提问—应答”；教学行为；概念教学
中图分类号：G633.91
文献标识码：A
收稿日期：2018-01-27
作者简介：蔡丽涵，女，福建莆田人，福建省莆田文献中学教师，一级教师，本科，研究方向：初中生物课堂教学。
随着新课程改革，根据一些公开课上的数据统计，教师的独白式见解所占的比例越来越小了。课堂终于告别“满堂灌”的教学方式，但又遭遇了“满堂问”，学生或成为课堂的“应声虫”，或疲于回答杂乱繁多的问题。课堂教学的核心应该是让学生积极热情地参与到教学活动中来，帮助学生掌握生物学重要概念并构建合理知识框架，发展思维，促进学生素质发展。显然，上述的课堂教学状况令人担忧！研究占课题教学比例最大的教学行为——“提问—应答”如何实现有效的概念教学就显得尤为重要。
一、生物学概念分类及其教学
生物学概念是对一类“生物学事物”的概括，反映物质在生命现象中特有或本质的属性的一种思维形式，是构成生物学知识体系的重要组成部分[1]。完整的生物学概念由概念名称、概念例证、概念内涵和外延三部分组成[2]。学习概念，先要明确本质内涵，再借助概念的例证有效帮助学生理解概念的内涵，明确概念的外延。
二、教学行为在概念教学中的作用
课堂结构的“细胞”是“教学行为”，包括教的行为、学的行为，两者相互关联。 教师行为主要包括4类：讲解、 提问、看听、反馈。学生行为包括听、看、读、回答问题、讨论、主动提问、操作、当众表现等[3]。这些行为共同有机结合，使课堂成为一个完整的系统。在课堂中，教师的行为是前提，对学的行为起引导作用，对各项学的行为的生成起到关键性作用。我们可以通过研究：课堂中哪些是重要概念？生物学概念的形成是否有足够的材料支撑？课堂提问频率为多少是合适的？提怎样的问题才是有效服务于重要概念？对于学生的应答，教师是否采取积极的评价促进学生思维的深度发展？……使我们的课堂充满生机活力。
三、教师提问与学生应答行为对应关系
“提问—应答”是课堂教学中最直接的一种师生双边活动，好的课堂提问、对话交流、教师持续的关注不仅能激发学生的学习兴趣，明确学习的目标，还能帮助学生维持兴趣，促进更深层次的思维，有效服务于概念教学。根据课堂观察分析，教师可以主要从以下五个方面来改进教学行为，提高课堂效率。①所提的问题是否太简单、太浅，学生基本无需动脑或只需回答“是”或“不是”即可。②所提的问题是否太大，学生没能迅速理出思考和回答的方向。③当学生的应答没有达到教师的预期时，教师及时分析、分解问题，进行适当的铺设和引导。④是否主要关注正确的应答，是否缺少置疑和认知冲突的激发。⑤是否持续关注缺乏自信的学生，积极思考如何让学生在生物课堂上获得自信的机会和途径。
四、有效概念教学中的“提问—应答”教学行为
以冀少版义务教育教科书《生物学》八年级下册《生态系统的组成》为例，教师可以在教学的各个环节中思考改进“提问—应答”教学行为，来激发学生积极热情地参与到教学活动中，自主建构重要概念，发展学生核心素养。
1.立足学生生活经验，创设生活化的问题，导入概念教学
师：教师的邻居小朋友图图在小摊上买了一只小乌龟回家养，养了几天后热情逐渐下降，也担心把小乌龟养死，于是图图想放生小乌龟，可是图图想知道，小乌龟需要怎样的一个家？这附近有适合小乌龟生活的家吗？生活中你们遇到疑问都是怎么解决的？
生：上网百度或问朋友……
师：嗯，图图就在网上发了帖子，向大家求助。很快有网友给他回帖，建议图图把小乌龟放生到池塘里。池塘这个家怎么样呢？就让我们一起來帮小乌龟探究一下吧！
教师设置了“图图的烦恼”这个情境，有很强的生活感和时代感，学生以帮助者的角色进入，积极参与，再利用发帖和回帖这一贴近生活的形式，激发学生的热情。我们发现学生对回帖的关注和应答是很积极的，通过师生的“提问—应答”互动，非常自然巧妙地引入池塘生态系统，达成了本节课题“生态系统的组成”的无痕引出，激发了学生对池塘生态系统的探究热情。
2.坚持循序渐进，设计阶梯式的问题，引导探究应答，直击概念内涵
在创设了“图图的烦恼”这个情境引出“池塘”这个生态系统后，教师播放了一个精心挑选的“池塘”录像，通过问题串“池塘中有哪些生物因素和非生物因素？”“尝试对池塘中的生物进行分类，并说明分类的理由。”“生物和生物之间存在什么样的关系？”等等引导学生观察和思考，师生共同讨论分析其中的生物种类、生物与生物之间的关系、生物与非生物的关系，学生可以发现，一个环境中有各种各样的生物，各种生物之间有着一定的关系，一些生物在自然界中是相互制约的，生物与环境是一个不可分割的整体，由此共同构建生态系统的概念，准确理解生态系统这个重要概念的内涵。
池塘的录像能为概念教学形成扎实的感性基础，再根据实际将问题进行细化，设计出阶梯式的小问题，然后引导学生循序渐进地解决，符合初中生的心理特点和认知规律，学生就有了思考的方向和吸收的阶梯，顺利完成问题，同时构建概念，把握概念的内涵。
3.体现学生主体，清晰表述问题，明确概念外延
教师如何深化学生对“生态系统”这一概念的理解，如何明确“生态系统”这一概念的外延也至关重要。如果教师这样表述和提问：“地球上的生态环境千差万别，所有生态系统也多种多样，那么生态系统的类型分为哪些呢？”学生对“类型”没有很深的理解，“生态环境”这个范围也很大，就会显得问题模糊不清，学生很难快速有思维和讨论的方向。如果教师所提的问题能从学生的已有认知——池塘生态系统出发，让学生列举和分析身边常见的生态系统，引出“生态系统有森林生态系统等多种类型”，从外延角度说明“生态系统”的概念。教师让学生列举和分析身边常见的生态系统，把主体地位还给学生，有利于学生自主构建概念，从而丰富和深化对概念的理解。
4.提供思考时间，积极评价应答，多方辨析例证
学习知识的目的是应用，只有通过对所学概念的具体迁移和应用，才能实现概念内化，实现自主构建知识框架。因此，在学生学习了“生态系统”这一概念的内涵和外延后，教师还需设计一些正例、反例和特例等问题，比如“海洋、莆田南少林寺的油菜花、土壤……，它们分别是生态系统吗？分析并说明原因。”在学生充分思考或表达的过程中，教师可以适当给出提示，鼓励学生之间的相互补充应答，让每位学生在课堂上都能找到自信，充分自如地展现自己，教师还可尊重学生各式各样的应答，以此来充分彰显学生的主体性，只有促进学生积极应答，才能反馈重要概念的应用情况，同时促进教师提出更拓展的问题。
总之，在新课程理念贯穿教学活动之后，教师在课改实践的过程中，通过记录和反思占比最大的“提问—应答”教学行为，剖析概念的各个层次，适时向学生提出能效促进学生思维的发展与完善的、有建设性的问题，引导帮助学生思考，并做出合理的判断和观点，通过“提问—应答”的教学行为，深入追问，与学生讨论，提出建议，激发学生思维、鼓励学生挑战，对于重要问题及时澄清答案，提供有良好组织的叙述，引导学生进行更高层次的思维活动，自主建构重要概念，把握生物科学的本质，提升生物科学素养，帮助学生发展核心素养，使教育教学活动发挥更大的作用。
参考文献：
[1]张树虎.生物学概念的分类及甄别策略[J].生物学通报，2015（2）：24-27.
[2]谭永平，李金花.新课改后中学生物公开课教与学的行为分析[J].课程·教材·教法，2013（4）：71-74，54.