论文部分内容阅读
[摘 要] 在张志公先生看来，语文知识之所以受到忽视、轻视乃至时有否定的现象，是有着深刻根源的：与语文知识点多面广的分散性特征有着密切关系，与语文课程的历史传统有着密切的关系，与人们对语文课程性质和目标任务的认识有着密切的关系，与语文课程的实践特征也有着密切的关系。厘清语文知识被轻视的根源，对语文课程中的知识教学、对语文知识与语文能力的处理都具有重要的现实意义。
[关 键 词] 张志公;语文知识;轻视根源
[中图分类号] G714 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2015）16-0046-04
在语文课程发展的历史与现实中，知识与能力关系的恰当处理一直是一大难题，也是一个颇受争议的问题。现阶段，在反思新课程理念下语文课程实践中普遍存在的“泛语文”“非语文”现象时，众多专家学者与一线语文教师都认为低估语文知识课程价值、淡化语文知识教学是主要根源之一。因此，不少人又重提要正确认识语文知识的价值，主张语文课程必须加强知识教学才能使自身学科特征凸显，进而促进学生语文能力的提高。根据这一最新变化，我们就有必要重新认识为什么会否定语文知识的课程价值，这是我们之所以讨论这一问题的一个缘由。同时，知晓基础教育阶段课程体系、课程实施的人都知道，除语文课程之外的其他课程中虽也存在着知识传递与能力培养的矛盾，但这些课程中知识与能力之间相互勾连、相互促进的逻辑关系却是较为明显的，远没有语文课程中知识与能力之间所存在的矛盾这样激烈与尖锐，远没有像这一问题处理起来如此困难。因为在这些课程中所陈述的需要学生认知的客观事物（对象）的内容框架内，其知识体系与能力体系及它们相互之间的逻辑性、关联性与序列性都是较为清晰的，也是较为明确的。但语文课程中的知识与能力的关系却不如别的课程那样清晰明显，在实践中也不能很好地相互统一起来。或者说，由于语文课程性质与特征常造成语文知识传递与能力培养之间的明显对立，这也成为人们忽视、轻视甚至否定语文知识教学价值并不能正确处理知识与技能之间关系的深层次因素，这是笔者之所以讨论这一问题的另一个缘由。依据这两个缘由，笔者认为厘清语文知识被忽视、轻视乃至否定的根源，对语文课程的科学实施具有重要的现实意义。
实际上，一代语文教育大家张志公先生正是立足于语文课程性质与特征，从造成语文知识之所以被轻视的多种原因出发，分析论述了语文知识的特征以及与能力之间不能很好结合起来的深层次原因，并在指向于解决这一问题的基础上勾勒出较为完整与系统的语文知识体系，这理应成为我们探讨语文知识教学为什么会受到轻视的认识基础，也理应成为我们处理语文知识传递与语文能力培养的实践指针。
一、语文知识之所以被轻视，与语文知识自身特征有着密切关系
在张志公先生看来，在语文课程中之所以常常出现忽视、轻视甚至否定语文知识教学价值的主张与行为，与语文课程中语文（言）知识本身因点多面广特征而造成的科学性不强、系统性不够、联系性不密切等因素有着密切关系。我们知道，语文知识特别是构成语文自身的本体性知识（如对汉字的认读与书写、无数词语的词义与用法、众多成语的色彩与情感、复杂句式的结构与功能、多样的篇章结构等），不仅知识点众多，且许多知识点相互之间没有十分明确的逻辑联系，这就必然造成语文知识系统的分散性及教学训练的长期性。人们常说，学语文是个慢工夫，实际上就反映出这一课程特点。与此同时，在阅读与写作领域的相关知识内容中，由于更多的是以思维为基础的操作性知识，客观上也存在着分散且难以做到如其他课程那样清晰掌握、系统训练的问题，并使人们感到这些语文知识没有多少用处，这也就自然给语文知识教学带来了不少困难。正是在看到语文知识点多面广、系统性不强等特征的基础上，他在谈到文章写作的相关知识系统（体系）时曾深刻指出：
我们本来有很发达的文章之学，可是始终没整理出一个条理来，没形成一套知识系统。好容易总结出一个“起、承、转、合”带有点规律性的模式，很快又变成了一种僵化的程式，发展成为八股文。一些有识之士反对八股，可又没能提出一种有用的系统知识，于是只得用“文无成法”去抵制它。就这样，传统语文教学十分重视的读写能力的培养和提高，一直是一件“可意会而不可言传”的事。①
正如张志公先生所言，写作中确有许多知识与方法，但由于对知识的忽视、轻视乃至否定，我们长期只将其看成是一些“只可意会而不可言传”的知识，以致把写作看成是不可捉摸之事。与写作知识相同，汉字、语音、词汇、词法、句法、篇章、修辞等众多领域的知识由于点多面广且只有在与语文实践密切结合及多次实践基础上才能形成语文能力，以致一些人就轻易否定其课程价值。就此来讲，我们不能把语文能力培养与提高完全看成是不可捉摸与不可言传的神秘之物，它实际是与语文知识密切相关并有一定客观规律性的。
二、语文知识之所以被轻视，与语文课程历史传统有着密切关系
在张志公先生看来，在语文课程理论与实践中之所以常常出现忽视、轻视甚至否定语文知识教学价值的主张与行为，还与古代曾广泛而长期存在的忽视语文知识课程价值的传统观念与行为有着密切关系。对此，他曾指出：在19世纪末废科举、兴学堂的变革中，我国的学制与课程及教科书大都从西方搬来，独有语文课程却不是这样：
数学、物理、化学三科的教科书用的统统是外国来的英文课本，原封不动，照用照学。那些课程，中国封建社会的观念形态是不大有的。独有语文（当时称国文）这一科，无法从外国搬。内容无法搬，而内容，一头联系着教学目的，一头制约着教学方法;因而，这门课从目的，到内容，到方法，基本上是土生土长的，最富于民族风格……② 也正因如此，现代语文课程必然会受到传统的或正面或负面的强大影响。对此，张志公先生曾明确指出，在长达数千年的语文课程与教学实践中，古人总结出了“以大量的读、写实践为主的语文教学法体系”，但由于语文课程的性质与目的逐渐变成了科举考试的附庸，就“决定了学语文的主要手段”只能是“记诵和摹仿”。③正是在只高度重视与反复强调要求学生对语文的记诵和摹仿中，就常会忽略对必要语文知识特别是操作性语文知识的系统传递与严格训练。正因如此，传统语文课程与教学就始终处在一种“只凭实践摸索而缺乏科学构建、只重实践操作而忽视规律总结、只讲能力提高而忽略知识传递”的朦胧状态，以致把学生语文能力的形成与提高看成是只可意会不可言传的神秘之事，这就形成了“不讲知识，甚至反对讲知识，成了传统语文教学的特点之一”①的历史存在。如此看来，正是在这一传统的影响下，现代语文课程也承继了轻视语文知识的错误观点与不良倾向，这是语文知识被轻视的另一根源。
三、语文知识之所以被轻视，也与人们对语文课程性质目标的认识有着密切关系
在张志公先生看来，在语文课程的理论与实践中之所以常会出现忽视、轻视甚至否定语文知识教学价值的主张与行为，还与语文教育界对课程性质、内容等重大课程问题研究不够与认识不清有着密切关系。与叶圣陶、吕叔湘先生一样，张志公先生也一贯坚持语文就是语言文字之学之观点，也一贯坚持语文课程根本目标就是提高学生运用语文能力之主张。也就是说，张志公先生认为语文课程的基本目标首先应是语言文字本身，而不是语言文字与篇章形式所承载的思想观念、情感态度、价值倾向。因此，他反对“发掘语言因素”与“扫除文字障碍”等说法或术语，因为这些说法或术语实际上有意无意淡化了学习、掌握语言文字本身这一课程根本目标。对此，他明确指出：
“扫除文字障碍”，意思是说，文章里有生字难句，要讲一讲，因为生字难句好像前进路上的障碍物，要先扫掉。有生字难句，这对理解课文确实是一种障碍，单从这点考虑，这样提是有它的道理的。但是问题还有另一面。教学语文，除了让学生通过语言文字去理解课文内容而外，还要在理解课文之后再进一步去体会语言文字的运用，这才能使学生的语文能力有所提高。按“扫除文字障碍”的说法，那么，扫掉这些障碍之后再干什么呢？走向哪里去呢？去分析课文。显然，这是把讲解生字难句跟分析课文分割开来，成了两回事。照这些人的看法，讲生字难句并不是分析文章。所谓分析文章，指的是把文章丢在一边，由教师去发挥微言大义。②
据此，他就更明确地指出：“照我看，讲内容、讲写法，都离不开字、词、句。讲字解句，是教一篇文章的本分，不是什么‘扫除障碍’。”③这说明，他认为对语言本身（讲字解句、识词学段等）的学习就是课程的根本目标，但遗憾的是在强调工具性与人文性的统一中，我们却往往忽略了这一根本目标。正由于我们对语文课程性质与特征、目标与任务等重大问题认识不清、把握不准，语文独立设科后我们总是不能很好地把语文能力培养与语文知识传递有机结合起来，不能把“言”与“意”辩证统一起来，并不时地把“意”作为语文课程的基本目标。比如，在“极左”思潮影响下，语文课程就成了思想政治课，意识形态的说教灌输自然也就成了语文课程的基本目标与主要内容，语言（文）本体知识与语言形式知识等方面的教学只能退居其次，甚至有时干脆被取消。自然，在单一强调语文课程工具性的导向下，语文本体知识与形式知识虽得到了重视与强化，但由于一些语文教师把语文课程又看成了纯粹知识课，使得语文课程变成了机械干瘪、支离破碎的纯粹的经院式的知识灌输与无生命的机械练习。在新课程“三位一体”目标下，许多语文教师也因对课程理念把握不准，又出现了轻视、忽视甚至否定语文知识教学的不良倾向，常把情感态度与价值观作为语文课程与教学的最主要目标，导致“泛语文”“非语文”现象的出现。如此看来，这种种不良现象的出现都与对语文课程性质、目标任务等问题的认识有着密切关系，以致出现“依旧相当程度的忽视知识教育④
的现象。
四、语文知识之所以被轻视，还与语文课程特征有着密切关系
在张志公先生看来，在语文课程的理论与实践中之所以常会出现忽视、轻视甚至否定语文知识价值的主张与行为，还与语文课程的独特性、复杂性等特征有关。他曾从不同课程与教学的比较中，具体分析论述了语文课程与教学的独特性与复杂性：
从生活里接触了“数”这个东西，时常要用。“家里有3口人”“喂了10只鸡，死了2只，剩下8只了”……学着并不多么难，因为多多少少有过些实践的基础，并且一边学着一边继续实践，算距离，算面积，算体积，算重量，算速度，等等，随即和别的学科结合起来，知识越学越多，实践的方面越来越广，能力越来越高，循环往复，不断前进。别的学科莫不如此……总之，方方面面都在遵循着一个路子：从知其然不知所以然的盲目实践取得一点感性知识，取得一些经验，在此基础上，通过适当途径，经过努力，达到理性知识，以之指导实践，提高实践的自觉性、准确性和质量水平，然后再认识，再实践，不断前进，不断提高。①
这里，他较为详细具体地阐述了其他课程与教学的基本存在特点：学生在对各课程（学科）知识掌握与能力形成中，一般都是在感性认识的基础上逐步上升到理性认知的高度;随之又在理性认识的指导下进行实践活动;最后则是在认识与实践相统一中不断提高认识，不断加深实践，不断提高能力。那么，语文课程的学科特征或学块特点是否与别的课程一致呢？对此，他也明确指出：
唯独语文教育，走的不是这样一条道路。幼儿从两周岁左右口头语言就能听能说，并且相当完整了。经过四五年，没有一天不听许多话，说许多话，有了大量的实践，积累了丰富的经验，具备了充分的感性知识，比对数理化生那样的实践都多，感性知识都多，可是进了小学，进了中学，始终不向孩子们提供系统的语言知识，始终走着摹仿、体会、摸索的道路，直到中学毕业，怎么说，怎么读，怎么写，还是全凭经验办事，说不出个所以然……②
显然，在张志公先生看来，正是由于学生已经对语言（文）“有了大量的实践，积累了丰富的经验，具备了充分的感性知识”，就常误导并使得我们认为语文课程不需要向学生传授较为系统的语言知识，特别是较为系统的“知其所以然”的语文理性知识。长期以来，语文课程的教学理论与实践中所存在的许多问题，大多都与学习者对语文的感性知识极为丰富以致造成语文课程、语文教师常有意或无意忽略理性知识的价值与功能有着极为密切的关系，这也是我们长期不能深刻认识、正确处理语文知识与语文能力这一重大问题的深层次原因。正是基于此，张志公先生曾大声疾呼：“要加紧研究有关说话、读书、写文章的科学的知识系统，科学地把教学这些知识和指导运用这些知识与听说读写的实践活动组织起来。”③
概括看，忽视、轻视乃至否定语文知识课程价值与功能是有着复杂多样原因的，这就提示我们要重视和加强语文知识教学，就要对症下药。需强调指出的是，由于语言（文）知识是语言（汉语）这一人类特有的交流、交际与思维工具的固有属性与内在联系在人们头脑中的一种主观反应，具有客观性与规律性，因此，不论是语文的陈述性知识（用来描述“是什么”或说明“为什么”的语文知识）还是语文的程序性知识（用来回答“怎么办”或“如何做”等关于语文“方法”或“操作”的知识）都在形成语文能力时具有十分重要的价值与功能。可以说，语文知识是个体语言能力形成与提高的阶梯与载体。如没有必要与必需的语文知识，个体的语文能力也就失去了前提与基础。这说明，无论什么时候，扎实的语言本体性知识、灵活的语文操作性知识以及科学的语文认知性知识与基于这些知识所共同构成的语文知识体系结构，都应是语文课程所追求的重要价值目标。同时，由于语文知识与语文能力还不能完全等同起来，就不能以语文知识传递来替代语文能力训练。或者更明确地说，在语文课程与教学的理论与实践层面，我们都必须始终坚持语文知识与语文能力相统一原则，这就是张志公先生指出的：“不能把语文课搞成一门纯粹的知识课，而是以知识为先导、以实践为主体并以实践能力的养成为依归的课。”④但由于忽视、轻视乃至否定语文知识是一较为普遍现象，因此就有必要从根源上廓清一些错误认识，以更好地实现语文知识传递与语文能力培养的有机统一。正是鉴于这一认识，笔者不揣浅陋，以张志公先生的相关论述为视角，就此重大问题谈点浅见，尚祈大方之家批评指正！
[关 键 词] 张志公;语文知识;轻视根源
[中图分类号] G714 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2015）16-0046-04
在语文课程发展的历史与现实中，知识与能力关系的恰当处理一直是一大难题，也是一个颇受争议的问题。现阶段，在反思新课程理念下语文课程实践中普遍存在的“泛语文”“非语文”现象时，众多专家学者与一线语文教师都认为低估语文知识课程价值、淡化语文知识教学是主要根源之一。因此，不少人又重提要正确认识语文知识的价值，主张语文课程必须加强知识教学才能使自身学科特征凸显，进而促进学生语文能力的提高。根据这一最新变化，我们就有必要重新认识为什么会否定语文知识的课程价值，这是我们之所以讨论这一问题的一个缘由。同时，知晓基础教育阶段课程体系、课程实施的人都知道，除语文课程之外的其他课程中虽也存在着知识传递与能力培养的矛盾，但这些课程中知识与能力之间相互勾连、相互促进的逻辑关系却是较为明显的，远没有语文课程中知识与能力之间所存在的矛盾这样激烈与尖锐，远没有像这一问题处理起来如此困难。因为在这些课程中所陈述的需要学生认知的客观事物（对象）的内容框架内，其知识体系与能力体系及它们相互之间的逻辑性、关联性与序列性都是较为清晰的，也是较为明确的。但语文课程中的知识与能力的关系却不如别的课程那样清晰明显，在实践中也不能很好地相互统一起来。或者说，由于语文课程性质与特征常造成语文知识传递与能力培养之间的明显对立，这也成为人们忽视、轻视甚至否定语文知识教学价值并不能正确处理知识与技能之间关系的深层次因素，这是笔者之所以讨论这一问题的另一个缘由。依据这两个缘由，笔者认为厘清语文知识被忽视、轻视乃至否定的根源，对语文课程的科学实施具有重要的现实意义。
实际上，一代语文教育大家张志公先生正是立足于语文课程性质与特征，从造成语文知识之所以被轻视的多种原因出发，分析论述了语文知识的特征以及与能力之间不能很好结合起来的深层次原因，并在指向于解决这一问题的基础上勾勒出较为完整与系统的语文知识体系，这理应成为我们探讨语文知识教学为什么会受到轻视的认识基础，也理应成为我们处理语文知识传递与语文能力培养的实践指针。
一、语文知识之所以被轻视，与语文知识自身特征有着密切关系
在张志公先生看来，在语文课程中之所以常常出现忽视、轻视甚至否定语文知识教学价值的主张与行为，与语文课程中语文（言）知识本身因点多面广特征而造成的科学性不强、系统性不够、联系性不密切等因素有着密切关系。我们知道，语文知识特别是构成语文自身的本体性知识（如对汉字的认读与书写、无数词语的词义与用法、众多成语的色彩与情感、复杂句式的结构与功能、多样的篇章结构等），不仅知识点众多，且许多知识点相互之间没有十分明确的逻辑联系，这就必然造成语文知识系统的分散性及教学训练的长期性。人们常说，学语文是个慢工夫，实际上就反映出这一课程特点。与此同时，在阅读与写作领域的相关知识内容中，由于更多的是以思维为基础的操作性知识，客观上也存在着分散且难以做到如其他课程那样清晰掌握、系统训练的问题，并使人们感到这些语文知识没有多少用处，这也就自然给语文知识教学带来了不少困难。正是在看到语文知识点多面广、系统性不强等特征的基础上，他在谈到文章写作的相关知识系统（体系）时曾深刻指出：
我们本来有很发达的文章之学，可是始终没整理出一个条理来，没形成一套知识系统。好容易总结出一个“起、承、转、合”带有点规律性的模式，很快又变成了一种僵化的程式，发展成为八股文。一些有识之士反对八股，可又没能提出一种有用的系统知识，于是只得用“文无成法”去抵制它。就这样，传统语文教学十分重视的读写能力的培养和提高，一直是一件“可意会而不可言传”的事。①
正如张志公先生所言，写作中确有许多知识与方法，但由于对知识的忽视、轻视乃至否定，我们长期只将其看成是一些“只可意会而不可言传”的知识，以致把写作看成是不可捉摸之事。与写作知识相同，汉字、语音、词汇、词法、句法、篇章、修辞等众多领域的知识由于点多面广且只有在与语文实践密切结合及多次实践基础上才能形成语文能力，以致一些人就轻易否定其课程价值。就此来讲，我们不能把语文能力培养与提高完全看成是不可捉摸与不可言传的神秘之物，它实际是与语文知识密切相关并有一定客观规律性的。
二、语文知识之所以被轻视，与语文课程历史传统有着密切关系
在张志公先生看来，在语文课程理论与实践中之所以常常出现忽视、轻视甚至否定语文知识教学价值的主张与行为，还与古代曾广泛而长期存在的忽视语文知识课程价值的传统观念与行为有着密切关系。对此，他曾指出：在19世纪末废科举、兴学堂的变革中，我国的学制与课程及教科书大都从西方搬来，独有语文课程却不是这样：
数学、物理、化学三科的教科书用的统统是外国来的英文课本，原封不动，照用照学。那些课程，中国封建社会的观念形态是不大有的。独有语文（当时称国文）这一科，无法从外国搬。内容无法搬，而内容，一头联系着教学目的，一头制约着教学方法;因而，这门课从目的，到内容，到方法，基本上是土生土长的，最富于民族风格……② 也正因如此，现代语文课程必然会受到传统的或正面或负面的强大影响。对此，张志公先生曾明确指出，在长达数千年的语文课程与教学实践中，古人总结出了“以大量的读、写实践为主的语文教学法体系”，但由于语文课程的性质与目的逐渐变成了科举考试的附庸，就“决定了学语文的主要手段”只能是“记诵和摹仿”。③正是在只高度重视与反复强调要求学生对语文的记诵和摹仿中，就常会忽略对必要语文知识特别是操作性语文知识的系统传递与严格训练。正因如此，传统语文课程与教学就始终处在一种“只凭实践摸索而缺乏科学构建、只重实践操作而忽视规律总结、只讲能力提高而忽略知识传递”的朦胧状态，以致把学生语文能力的形成与提高看成是只可意会不可言传的神秘之事，这就形成了“不讲知识，甚至反对讲知识，成了传统语文教学的特点之一”①的历史存在。如此看来，正是在这一传统的影响下，现代语文课程也承继了轻视语文知识的错误观点与不良倾向，这是语文知识被轻视的另一根源。
三、语文知识之所以被轻视，也与人们对语文课程性质目标的认识有着密切关系
在张志公先生看来，在语文课程的理论与实践中之所以常会出现忽视、轻视甚至否定语文知识教学价值的主张与行为，还与语文教育界对课程性质、内容等重大课程问题研究不够与认识不清有着密切关系。与叶圣陶、吕叔湘先生一样，张志公先生也一贯坚持语文就是语言文字之学之观点，也一贯坚持语文课程根本目标就是提高学生运用语文能力之主张。也就是说，张志公先生认为语文课程的基本目标首先应是语言文字本身，而不是语言文字与篇章形式所承载的思想观念、情感态度、价值倾向。因此，他反对“发掘语言因素”与“扫除文字障碍”等说法或术语，因为这些说法或术语实际上有意无意淡化了学习、掌握语言文字本身这一课程根本目标。对此，他明确指出：
“扫除文字障碍”，意思是说，文章里有生字难句，要讲一讲，因为生字难句好像前进路上的障碍物，要先扫掉。有生字难句，这对理解课文确实是一种障碍，单从这点考虑，这样提是有它的道理的。但是问题还有另一面。教学语文，除了让学生通过语言文字去理解课文内容而外，还要在理解课文之后再进一步去体会语言文字的运用，这才能使学生的语文能力有所提高。按“扫除文字障碍”的说法，那么，扫掉这些障碍之后再干什么呢？走向哪里去呢？去分析课文。显然，这是把讲解生字难句跟分析课文分割开来，成了两回事。照这些人的看法，讲生字难句并不是分析文章。所谓分析文章，指的是把文章丢在一边，由教师去发挥微言大义。②
据此，他就更明确地指出：“照我看，讲内容、讲写法，都离不开字、词、句。讲字解句，是教一篇文章的本分，不是什么‘扫除障碍’。”③这说明，他认为对语言本身（讲字解句、识词学段等）的学习就是课程的根本目标，但遗憾的是在强调工具性与人文性的统一中，我们却往往忽略了这一根本目标。正由于我们对语文课程性质与特征、目标与任务等重大问题认识不清、把握不准，语文独立设科后我们总是不能很好地把语文能力培养与语文知识传递有机结合起来，不能把“言”与“意”辩证统一起来，并不时地把“意”作为语文课程的基本目标。比如，在“极左”思潮影响下，语文课程就成了思想政治课，意识形态的说教灌输自然也就成了语文课程的基本目标与主要内容，语言（文）本体知识与语言形式知识等方面的教学只能退居其次，甚至有时干脆被取消。自然，在单一强调语文课程工具性的导向下，语文本体知识与形式知识虽得到了重视与强化，但由于一些语文教师把语文课程又看成了纯粹知识课，使得语文课程变成了机械干瘪、支离破碎的纯粹的经院式的知识灌输与无生命的机械练习。在新课程“三位一体”目标下，许多语文教师也因对课程理念把握不准，又出现了轻视、忽视甚至否定语文知识教学的不良倾向，常把情感态度与价值观作为语文课程与教学的最主要目标，导致“泛语文”“非语文”现象的出现。如此看来，这种种不良现象的出现都与对语文课程性质、目标任务等问题的认识有着密切关系，以致出现“依旧相当程度的忽视知识教育④
的现象。
四、语文知识之所以被轻视，还与语文课程特征有着密切关系
在张志公先生看来，在语文课程的理论与实践中之所以常会出现忽视、轻视甚至否定语文知识价值的主张与行为，还与语文课程的独特性、复杂性等特征有关。他曾从不同课程与教学的比较中，具体分析论述了语文课程与教学的独特性与复杂性：
从生活里接触了“数”这个东西，时常要用。“家里有3口人”“喂了10只鸡，死了2只，剩下8只了”……学着并不多么难，因为多多少少有过些实践的基础，并且一边学着一边继续实践，算距离，算面积，算体积，算重量，算速度，等等，随即和别的学科结合起来，知识越学越多，实践的方面越来越广，能力越来越高，循环往复，不断前进。别的学科莫不如此……总之，方方面面都在遵循着一个路子：从知其然不知所以然的盲目实践取得一点感性知识，取得一些经验，在此基础上，通过适当途径，经过努力，达到理性知识，以之指导实践，提高实践的自觉性、准确性和质量水平，然后再认识，再实践，不断前进，不断提高。①
这里，他较为详细具体地阐述了其他课程与教学的基本存在特点：学生在对各课程（学科）知识掌握与能力形成中，一般都是在感性认识的基础上逐步上升到理性认知的高度;随之又在理性认识的指导下进行实践活动;最后则是在认识与实践相统一中不断提高认识，不断加深实践，不断提高能力。那么，语文课程的学科特征或学块特点是否与别的课程一致呢？对此，他也明确指出：
唯独语文教育，走的不是这样一条道路。幼儿从两周岁左右口头语言就能听能说，并且相当完整了。经过四五年，没有一天不听许多话，说许多话，有了大量的实践，积累了丰富的经验，具备了充分的感性知识，比对数理化生那样的实践都多，感性知识都多，可是进了小学，进了中学，始终不向孩子们提供系统的语言知识，始终走着摹仿、体会、摸索的道路，直到中学毕业，怎么说，怎么读，怎么写，还是全凭经验办事，说不出个所以然……②
显然，在张志公先生看来，正是由于学生已经对语言（文）“有了大量的实践，积累了丰富的经验，具备了充分的感性知识”，就常误导并使得我们认为语文课程不需要向学生传授较为系统的语言知识，特别是较为系统的“知其所以然”的语文理性知识。长期以来，语文课程的教学理论与实践中所存在的许多问题，大多都与学习者对语文的感性知识极为丰富以致造成语文课程、语文教师常有意或无意忽略理性知识的价值与功能有着极为密切的关系，这也是我们长期不能深刻认识、正确处理语文知识与语文能力这一重大问题的深层次原因。正是基于此，张志公先生曾大声疾呼：“要加紧研究有关说话、读书、写文章的科学的知识系统，科学地把教学这些知识和指导运用这些知识与听说读写的实践活动组织起来。”③
概括看，忽视、轻视乃至否定语文知识课程价值与功能是有着复杂多样原因的，这就提示我们要重视和加强语文知识教学，就要对症下药。需强调指出的是，由于语言（文）知识是语言（汉语）这一人类特有的交流、交际与思维工具的固有属性与内在联系在人们头脑中的一种主观反应，具有客观性与规律性，因此，不论是语文的陈述性知识（用来描述“是什么”或说明“为什么”的语文知识）还是语文的程序性知识（用来回答“怎么办”或“如何做”等关于语文“方法”或“操作”的知识）都在形成语文能力时具有十分重要的价值与功能。可以说，语文知识是个体语言能力形成与提高的阶梯与载体。如没有必要与必需的语文知识，个体的语文能力也就失去了前提与基础。这说明，无论什么时候，扎实的语言本体性知识、灵活的语文操作性知识以及科学的语文认知性知识与基于这些知识所共同构成的语文知识体系结构，都应是语文课程所追求的重要价值目标。同时，由于语文知识与语文能力还不能完全等同起来，就不能以语文知识传递来替代语文能力训练。或者更明确地说，在语文课程与教学的理论与实践层面，我们都必须始终坚持语文知识与语文能力相统一原则，这就是张志公先生指出的：“不能把语文课搞成一门纯粹的知识课，而是以知识为先导、以实践为主体并以实践能力的养成为依归的课。”④但由于忽视、轻视乃至否定语文知识是一较为普遍现象，因此就有必要从根源上廓清一些错误认识，以更好地实现语文知识传递与语文能力培养的有机统一。正是鉴于这一认识，笔者不揣浅陋，以张志公先生的相关论述为视角，就此重大问题谈点浅见，尚祈大方之家批评指正！