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摘要：
从课程论视角看，高校思想政治理论课的课程实施中存在着“要素—关系”选择困难、对课程文化特性的认同不足而致的课程文化“漂移”以及课程对学生行为的指导乏术、引领作用不足等方面的实践误区。思想政治理论课教师必须从课程性质、课程形态、课程目标、课程内容、课程文化等方面对课程本身进行反思，重建以实践为中心、以发展为主题的课程观。新的课程观要求教师既要重新认识课程，还要在课程的具体教学过程中实施观念中心策略、方法前置策略、观察—省思策略以及校本化的多课整合策略，从而实现课程教学从理论知识的陈述、阐释向“行动的理论”和实践智慧的策略性转变。
关键词：思想政治理论课；课程反思；课程观重建；教学策略；高校思想政治教育
DOI：10.15938/j.cnki.iper.2018.06.017
中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2018）06-0080-04
自2004年9月中共中央、国务院发表《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》以来，高校思想政治教育课程“注重顶层设计整体规划，全面实施课程建设”，“强调课程建设的统一推进和规范要求”，“采取综合理论课程的方式进行课程内容建设”，[1]以“思想政治理论课”将此前的政治理论课和思想品德课（即通常所称“两课”）统一起来的“05方案”在大学生思想政治教育中的主渠道地位和对大学生成长成才的重要作用得到凸显，国家教育主管部门在课程、教材和教学资源建设、师资队伍建设、教学方法改革等方面做了大量卓有成效的工作，各高校和广大教师也积极探索、不懈努力，通过互动、主体性等教学理念变革，多媒体等教学手段的运用以及实践教学等活动丰富了教学过程，提高了学生对课程的关注度、满意度和获得感。不过，课程仍需进一步完善，对教学过程的探索也还需要不断深化和拓新。中国特色社会主义进入新时代，对高校思想政治理论课也提出了新的、更高的要求。思想政治理论课教师必须具备高度的学科自觉，以学科理论反思课程及教学实践，才能使思想政治理论课教学适应新时代大学生社会适应和人生发展的需要。
一、高校思想政治理论课课程实施中的若干误区
关于思想政治理论课教学的探讨，必须建立在正确课程观的基础之上。“05方案”的确立，应该说是高校思想政治教育管理部门面向新世纪的新形势，对思想政治理论课进行新的课程论思考而确立的新的课程定位。这一定位体现了高校思想政治教育课程在整体性、理论性和实践性等方面的进步课程观。但在同时，筆者也注意到，这一定位尚存在内部的不一致性，在课程实施过程中也表现出一定的不彻底性，由此导致教学实践中的误区。
实践误区之一：课程实施中的“要素—关系”选择困难。现代课程理论中的一些重要论争，通常反映出的是教学过程中教师对以下各因素之间关系中进行恰当选择的重要性。这些关系包括：努力与兴趣；纪律与自由；群体经验与个人经验；教师主动性与学生主动性；按逻辑组织教学内容与按心理组织教学内容；学科课程与活动课程；长期目标与近期目标；等等。由于在思想政治理论课的课程与教学设计中未能指明明确的选择原则，给出解决这些矛盾的原则和思路，使得对待上述矛盾的态度和做法带有明显的不确定性，教师往往为这种矛盾所困扰，在课程实施时出现了选择困难和逻辑混乱，出现了片面强调通过学生兴趣、教学趣味性提高抬头率而忽视课程的理论性、片面重视教学现场效果而导致教学内容的庸俗化和碎片化、片面重视通过大规模的课内外活动发挥学生的主动性而忽视教学的效率与效益等一系列实践误区。
第6期张静：高校思想政治理论课的课程论审思与教学策略选择
思想政治教育研究2018年
实践误区之二：对课程文化特性的认同不足而致的课程文化“漂移”。从课程文化视角看，高校思想政治理论课具有其他课程更为复杂的多重文化特性：从内容看，它是政治文化、法治文化、伦理文化、审美文化等文化内容的复合；从价值取向看，它既要传承中华优秀传统文化，又要弘扬革命文化，更需高扬社会主义先进文化的旗帜；从文化源流看，它既是自古迄今中国文化发展的集成，又要对外来文化保持开放态度；从社会影响看，它是主导性文化向主流文化转变的关节点，同时又必须对青年亚文化保持关注并适度吸收；从文化层次看，它还是精英文化与大众文化、适应性文化与超越性文化对大学生的社会要求的有效契合；……由该课程的复杂文化特性所决定，思想政治理论课教学必须确立清晰、适当的文化定位。但是，大多数教师对此并未给予重视，甚至不了解课程的文化特性。在教学实践中，由此出现了片面强调课程的政治性而忽视了政治性内容与其他内容的有机协调、片面关注大学生社会适应而忽视了其超越性品质、片面迎合青年的接受意愿而对主导性意识形态避而不谈等等误区，课程教学中出现的庸俗、媚俗等课程文化“漂移”现象多缘于此。
实践误区之三：课程对学生行为的指导乏术，引领作用不足。众所周知，思想政治理论课具有实践性的特点，这种实践性意味着，只有“使思想政治理论课的教学内容回归生活世界，通过理论供给与生活实践的紧密结合，……扩大教学内容有效供给，提高教学供给结构对大学生健康成长需求变化的适应性和灵活性”[2]，才能让学生对课程产生较强的获得感。从学生对教学实效的评价看，也与教学内容与学生生活和行为实践的关联性、教师对学生生活和行为实践的关注度存在明显的正相关关系，“思想道德修养与法律基础”往往得到更多学生的喜爱，正因为其内容更容易贴近学生生活，满足学生的生活和发展需要。但是，在课程实施过程中，既存在将“实际”误为“实践”的认识问题，以为联系学生实际、联系社会生活实际进行教学，让学生接受了教学内容，就完成了教学任务、体现了课程的实践性；还在教学过程中呈现出知识、观念与学生行为脱节的实践误区。后者具体表现为：对学生的行为实际关注不够，对学生的行为问题缺乏必要的干预，对学生行为取向、行为方式的选择指导不力，也未引导和促进学生形成毕业后的行为定向。需要特别指出的是，由于教师在课程论方面存在认识盲区，往往深陷于实践误区之中而不自知，教学任务的完成可能只停留在形式的层面，教学实效存在一定的虚假性，由此严重影响深层教学目标的实现。此外，课程论路线的不确定性，也会对教学特色的真正形成产生阻碍。 二、高校思想政治理论课的课程论反思与课程观重建
“课程是为实现一定的培养目标而规定的教育内容及其结构、程度和进程。”[3]它不能仅仅被理解为根据一定教育目的规定的教育内容，而是内含着对学习者的变化或教育结果、学习结果的预期，另外，它还是学生的学习方案，为实现一定的教育目的而设计的学习者的学习计划或学习方案（包括学习目标、内容、方式），是学生在学校里获得的全部经验，是课堂里实际发生的各种与教育目的的实现有关的事情。从目前思想政治理论课教学的研究和实践探索看，绝大多数人都将重点放在教学过程的调整或创新上。无论教学管理者还是教师自身，都将学生是否愿意听课、是否愿意主动接受教育当成了探讨的焦点问题。这固然符合教学的行动逻辑，但并不见得符合课程目的和目标的要求。为此，必须从课程论视角对高校思想政治理论课进行反思，重建课程观。
课程论反思与课程观重建，就是“对课程实践中蕴含着的观念或理论加以系统、全面、深刻地审视、解释、理解、批判和重建，这是实践者自我理解、自我超越的过程”[4]。课程的反思、重建，就是对已有方案中确定的学习目标、择定的学习内容以及设计的学习方式进行反思并重新确定、选择和设计的过程。这种反思，要求实践者摆脱单凭经验的方法和程序而产生的习惯，从所有纯粹个人的、直接的、局部的、暂时的偶然经验中解放出来，对课程与教学加以系统检视和宏观理解。对于思想政治理论课教学而言，真正决定课程教学实效的关键，不在于需要什么教学理论来指导教学，而在于遵循什么理论来设计这门课程、理解这门课程，这种设计、理解将决定着教学的观念与教学行动的细节。
基于上述理解，对高校思想政治理论课的课程论反思，至少应当包括以下方面：一是课程性质反思：思想政治理论课是仅仅教会学生理论，还是旨在指导学生实践？若要指导学生实践，是何种实践？二是课程形态反思：现在的若干门思想政治理论课，是统一的整体了吗？统一于什么？怎么保证这种统一？三是课程目标反思：思想政治理论课只是要教会学生适应社会，还是要指导他们获得发展性素质？四是课程内容反思：思想政治理论课的教学内容究竟是以理论为主，还是以观念、行为取向、行为模式为主？理论在其中居于何种位置，发挥何种作用？课程中的实践教学真的指向了实践吗？能解决学生行为的哪一层次的问题？五是课程文化反思：政治文化与青年文化能否以及如何融为一体？等等。所有这一切问题，笔者认为，答案可以集于一个概念：实践。换言之，思想政治理论课必须能够指导学生当下和未来的社会、人生及其具体的生活实践。无论是学界还是教学实践中，对于该课程的实践性应是普遍共识。但是，目前思想政治理论课尽管在名义上是统一的，但由于不同课程对实践的关注度不一致且总体上不足，对实践的理解甚至过于粗浅，所以未能真正实现课程的整体性。另外，在教学中，教师所关注的学生实践往往聚焦于其大学生活中的具体实践，对宏观层面的社会政治、文化等方面的实践，对其未来生活实践关注不多、不深，且不能将理论直接转化为其实践中的行为取向和行为模式。教师难以在政治文化与青年文化之间保持恰当的位置，甚至片面迎合青年文化（称“青年亚文化”可能更为适合），也是源于教师对学生生活实践的片面关注。
为此，高校思想政治理论课必须以实践为中心，以发展为主题，实现课程观重建，并基于这种课程观，重构教学过程，适当选用教学手段、方式和方法。所有教师都应当认识到，实践者学到的理论并不能直接地、自动地形成和发展为个人理解、个人观念或个人行动理论。只有经过实践者本人的创造性的实践、改造、加工和完善，以及不断的、自觉的反思，实践者才能认识到自己所拥有的上述四种不同的理论的差异，学到的理论也才能形成和发展为个人理解、个人观念或个人行动理论。[5]为此，课程教学对学生的实践指导，应当是指帮助、指导学生认识当下、预测未来，学会以积极行动去处理社会实践、人生实践以及具体的生活实践问题。而且不能仅仅满足于学生学会适应社会，按照杜威的说法，“如果所谓适应是指使个人准备去适合当前的社会安排和情况，那末目的就不在于使个人‘适应’社会制度。……。目的是在于加深和扩大社会接触和交往以及共同生活的范围，使学校成员有所准备，让他们将来的社会关系是有价值的、有成效的。”[6]思想政治理论课必须具有发展性功能，教会学生面向未来的社会，把握未来的人生，获得处理未来的社会实践、人生实践问题的观念、能力。
三、新的课程观指导下的高校思想政治理论课教学策略
新的课程观要求教师既要从课程性质、课程形态、课程目标、课程内容、课程文化等视角重新认识课程，还需要对课程的具体教学过程——也是课程实施的中心环节——实现策略性转变。这种转变的本质在于从理论知识的陈述、阐释向“行动的理论”和实践智慧的转变，它是认知策略、理论联系实际策略、理论的实践运用策略三者的有机统一。具体而言，教师在课程教学中需要实施如下策略：
第一，观念中心策略。观念，是理论与实践之间的必要中介，无论是社会观念、人生观念还是生活观念，都是如此。思想政治理论课要想充分发挥其实践指导作用，必须实现从理论向观念的转化，将教学内容转化为人们行为的观念基础。在这个意义上，观念是重于理论知识、先于实践知识的，是整个教学过程的中心。观念中心策略，要求教师在教学过程中，改变原来的以理论授受为基本过程、以学生对理论的接受、掌握为基本目标的做法，每當提供一个理论观点时，一方面要对观点做系统深入的阐述，另一方面，必须将它与社会上、学生中普遍存在的某些观念——比如某种社会思潮或者社会上的观念论争——联系起来，与当前出现或未来可能出现的行为背后的观念问题联系起来，与学生自己正在处理的某些具体事情背后的观念实际联系起来。由此，不仅使理论真正地联系到社会生活实际和学生思想行为实际，也真正架起了理论通往学生当下及未来的实践的桥梁。
第二，方法前置策略。这里所说的方法，是指广义上的认识方法，包括社会认识的方法论，也包括学生指导自己如何学习、如何记忆、如何思维等一般认知技能和方法。大学生已经具备较强的理性认识能力，在中学阶段也已接受过一定程度的理论熏陶，在进入大学之后，思想政治理论课会让学生接触更多的理论知识，就学生教育接受的一般规律而言，学生会调用以往的知识和方法以及中小学阶段形成的认知图式，调控自己内部认知，对以往理论与当下接收到的新知进行加工或重组，才能形成对新知的信念，并将新知转化为实践观念。为此，教师必须就学生对待和处理旧知、新知之间关系方法进行指导。方法前置策略，要求教师首先要对学生以往曾经接受过的相关教育有所了解，认识到既有知识在深度、广度上的有限性，从而为学生打开心理接受的入口，这也是重建接受图式的起点。此后，教师需要指导学生以辩证方法代替中学阶段以形式逻辑、线性思维为特征的思维方法，并从更广泛的时空环境、影响因素等角度对学生的社会认识、人生认识的具体过程进行指导，促进他们独立思考，得出正确的结论。这一过程的顺利进行，是思想政治理论课教学的长效机制的基础。 第三，观察—省思策略。作为一门实践性很强的课程，思想政治理论课必须将理论转化为实践的意识和价值取向转化为行为取向、行为选择能力作为教学过程的目的、归宿和教学评价的标准。为此，就必须让学生努力广泛地观察和分析社会生活实践中人们的行为，以之为镜鉴，学习经验和榜样，同时汲取教训、避免错误；必须努力细致地省思自己的人生实践、日常生活行为，以之为鹄的，不断总结并发扬优点，发现并纠正缺点或不足，从而日益进步。
观察—省思策略，既是一种基于榜样教育或批评与自我批评的教育方法而确立的教学策略，同时也是一种课程作业的具体形式。教师可以经常性地围绕不同的教学内容布置相应的观察或省思作业，让学生学会通过榜样学习、批评与自我批评，使运用理论指导自己的社会和人生实践的意识得以巩固，使理论中蕴含的价值取向转化为行为取向、行为动力成为一种习惯性反应。由此，其实践意识、实践能力便可逐步养成。
第四，校本化的多课整合策略。思想政治理论课作为一门复合课程，各具体课程通常由不同教师承担教学任务，尽管课程在总体上由统一的教学机构（马克思主义学院或类似名称的独立院系）進行管理，但由于课程的内部分工和各课程内容的相对独立性，必须有一个共同的纽带将它们联系起来，不仅做到同向同行，还能成为统一的力量。这个纽带应该是文化，是以所在高校为核心和基础的课程文化。从课程文化视角看，可以说，是“文化造就了课程，文化作为课程的母体决定了课程的文化品性，并为课程设定了基本的逻辑规则及范畴来源”[7]。高校思想政治理论课所传递的是以政治文化为中心的社会主导性文化，但它所面向的青年学生还会在很大程度上受到一套相对新异的亚文化体系——青年文化——的影响，两者之间的不一致性在教学中会形成一种张力，它既为学生独立思考、自主发展其思想品质提供了必要的空间，同时也可能出现矛盾冲突，这种矛盾冲突如不能得到恰当的对待，则会影响教学目标的达成，甚至导致教学的失败。所在学校的文化正是联结两种文化、化解文化冲突的关键。学生身处于学校共同体之中，学校文化对他们具有天然的亲和力。将教学内容中的各部分与学校的历史、精神（通常通过校训等体现）、人物、利益、发展等相联系，由此形成的特殊的校本化课程文化，会激发学生的责任感、进取精神和社会关怀、社会贡献的意识，并能比较有效地转化为实际行为。这种意识、行为也容易形成习惯，扩展至整个社会，从而保证学生在离开学校之后仍然保持积极的社会心态、职业行为和生活方式，展现出良好的社会形象，做出重要的社会贡献。这些恰恰体现了思想政治理论课的远期教育效应。
参考文献
[1]佘双好.思想政治理论课程教学法探析[M].北京：中国人民大学出版社，2018：152-154.
[2]张国启.论思想政治理论课教学供给侧结构性改革中的价值意识[J].思想政治教育研究，2017（4）：56-60.
[3]中国教育交流协会，国家教委中小学教材办，中国课程教材研究所.课程发展与社会进步[M].北京：人民教育出版社，1992：15.
[4][5]任长松.课程反思与重建——我们需要什么样的课程观[M].北京：北京大学出版社，2002：1，3.
[6][美]杜威.芝加哥实验的研究[A].//梅林·爱德华兹.杜威学校[M].王承绪，等，译.上海：华东师范大学出版社，1991：408.
[7]郝德永.课程与文化：一个后现代的检视[M].北京：教育科学出版社，2002：1.
[责任编辑：庞达]
从课程论视角看，高校思想政治理论课的课程实施中存在着“要素—关系”选择困难、对课程文化特性的认同不足而致的课程文化“漂移”以及课程对学生行为的指导乏术、引领作用不足等方面的实践误区。思想政治理论课教师必须从课程性质、课程形态、课程目标、课程内容、课程文化等方面对课程本身进行反思，重建以实践为中心、以发展为主题的课程观。新的课程观要求教师既要重新认识课程，还要在课程的具体教学过程中实施观念中心策略、方法前置策略、观察—省思策略以及校本化的多课整合策略，从而实现课程教学从理论知识的陈述、阐释向“行动的理论”和实践智慧的策略性转变。
关键词：思想政治理论课；课程反思；课程观重建；教学策略；高校思想政治教育
DOI：10.15938/j.cnki.iper.2018.06.017
中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2018）06-0080-04
自2004年9月中共中央、国务院发表《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》以来，高校思想政治教育课程“注重顶层设计整体规划，全面实施课程建设”，“强调课程建设的统一推进和规范要求”，“采取综合理论课程的方式进行课程内容建设”，[1]以“思想政治理论课”将此前的政治理论课和思想品德课（即通常所称“两课”）统一起来的“05方案”在大学生思想政治教育中的主渠道地位和对大学生成长成才的重要作用得到凸显，国家教育主管部门在课程、教材和教学资源建设、师资队伍建设、教学方法改革等方面做了大量卓有成效的工作，各高校和广大教师也积极探索、不懈努力，通过互动、主体性等教学理念变革，多媒体等教学手段的运用以及实践教学等活动丰富了教学过程，提高了学生对课程的关注度、满意度和获得感。不过，课程仍需进一步完善，对教学过程的探索也还需要不断深化和拓新。中国特色社会主义进入新时代，对高校思想政治理论课也提出了新的、更高的要求。思想政治理论课教师必须具备高度的学科自觉，以学科理论反思课程及教学实践，才能使思想政治理论课教学适应新时代大学生社会适应和人生发展的需要。
一、高校思想政治理论课课程实施中的若干误区
关于思想政治理论课教学的探讨，必须建立在正确课程观的基础之上。“05方案”的确立，应该说是高校思想政治教育管理部门面向新世纪的新形势，对思想政治理论课进行新的课程论思考而确立的新的课程定位。这一定位体现了高校思想政治教育课程在整体性、理论性和实践性等方面的进步课程观。但在同时，筆者也注意到，这一定位尚存在内部的不一致性，在课程实施过程中也表现出一定的不彻底性，由此导致教学实践中的误区。
实践误区之一：课程实施中的“要素—关系”选择困难。现代课程理论中的一些重要论争，通常反映出的是教学过程中教师对以下各因素之间关系中进行恰当选择的重要性。这些关系包括：努力与兴趣；纪律与自由；群体经验与个人经验；教师主动性与学生主动性；按逻辑组织教学内容与按心理组织教学内容；学科课程与活动课程；长期目标与近期目标；等等。由于在思想政治理论课的课程与教学设计中未能指明明确的选择原则，给出解决这些矛盾的原则和思路，使得对待上述矛盾的态度和做法带有明显的不确定性，教师往往为这种矛盾所困扰，在课程实施时出现了选择困难和逻辑混乱，出现了片面强调通过学生兴趣、教学趣味性提高抬头率而忽视课程的理论性、片面重视教学现场效果而导致教学内容的庸俗化和碎片化、片面重视通过大规模的课内外活动发挥学生的主动性而忽视教学的效率与效益等一系列实践误区。
第6期张静：高校思想政治理论课的课程论审思与教学策略选择
思想政治教育研究2018年
实践误区之二：对课程文化特性的认同不足而致的课程文化“漂移”。从课程文化视角看，高校思想政治理论课具有其他课程更为复杂的多重文化特性：从内容看，它是政治文化、法治文化、伦理文化、审美文化等文化内容的复合；从价值取向看，它既要传承中华优秀传统文化，又要弘扬革命文化，更需高扬社会主义先进文化的旗帜；从文化源流看，它既是自古迄今中国文化发展的集成，又要对外来文化保持开放态度；从社会影响看，它是主导性文化向主流文化转变的关节点，同时又必须对青年亚文化保持关注并适度吸收；从文化层次看，它还是精英文化与大众文化、适应性文化与超越性文化对大学生的社会要求的有效契合；……由该课程的复杂文化特性所决定，思想政治理论课教学必须确立清晰、适当的文化定位。但是，大多数教师对此并未给予重视，甚至不了解课程的文化特性。在教学实践中，由此出现了片面强调课程的政治性而忽视了政治性内容与其他内容的有机协调、片面关注大学生社会适应而忽视了其超越性品质、片面迎合青年的接受意愿而对主导性意识形态避而不谈等等误区，课程教学中出现的庸俗、媚俗等课程文化“漂移”现象多缘于此。
实践误区之三：课程对学生行为的指导乏术，引领作用不足。众所周知，思想政治理论课具有实践性的特点，这种实践性意味着，只有“使思想政治理论课的教学内容回归生活世界，通过理论供给与生活实践的紧密结合，……扩大教学内容有效供给，提高教学供给结构对大学生健康成长需求变化的适应性和灵活性”[2]，才能让学生对课程产生较强的获得感。从学生对教学实效的评价看，也与教学内容与学生生活和行为实践的关联性、教师对学生生活和行为实践的关注度存在明显的正相关关系，“思想道德修养与法律基础”往往得到更多学生的喜爱，正因为其内容更容易贴近学生生活，满足学生的生活和发展需要。但是，在课程实施过程中，既存在将“实际”误为“实践”的认识问题，以为联系学生实际、联系社会生活实际进行教学，让学生接受了教学内容，就完成了教学任务、体现了课程的实践性；还在教学过程中呈现出知识、观念与学生行为脱节的实践误区。后者具体表现为：对学生的行为实际关注不够，对学生的行为问题缺乏必要的干预，对学生行为取向、行为方式的选择指导不力，也未引导和促进学生形成毕业后的行为定向。需要特别指出的是，由于教师在课程论方面存在认识盲区，往往深陷于实践误区之中而不自知，教学任务的完成可能只停留在形式的层面，教学实效存在一定的虚假性，由此严重影响深层教学目标的实现。此外，课程论路线的不确定性，也会对教学特色的真正形成产生阻碍。 二、高校思想政治理论课的课程论反思与课程观重建
“课程是为实现一定的培养目标而规定的教育内容及其结构、程度和进程。”[3]它不能仅仅被理解为根据一定教育目的规定的教育内容，而是内含着对学习者的变化或教育结果、学习结果的预期，另外，它还是学生的学习方案，为实现一定的教育目的而设计的学习者的学习计划或学习方案（包括学习目标、内容、方式），是学生在学校里获得的全部经验，是课堂里实际发生的各种与教育目的的实现有关的事情。从目前思想政治理论课教学的研究和实践探索看，绝大多数人都将重点放在教学过程的调整或创新上。无论教学管理者还是教师自身，都将学生是否愿意听课、是否愿意主动接受教育当成了探讨的焦点问题。这固然符合教学的行动逻辑，但并不见得符合课程目的和目标的要求。为此，必须从课程论视角对高校思想政治理论课进行反思，重建课程观。
课程论反思与课程观重建，就是“对课程实践中蕴含着的观念或理论加以系统、全面、深刻地审视、解释、理解、批判和重建，这是实践者自我理解、自我超越的过程”[4]。课程的反思、重建，就是对已有方案中确定的学习目标、择定的学习内容以及设计的学习方式进行反思并重新确定、选择和设计的过程。这种反思，要求实践者摆脱单凭经验的方法和程序而产生的习惯，从所有纯粹个人的、直接的、局部的、暂时的偶然经验中解放出来，对课程与教学加以系统检视和宏观理解。对于思想政治理论课教学而言，真正决定课程教学实效的关键，不在于需要什么教学理论来指导教学，而在于遵循什么理论来设计这门课程、理解这门课程，这种设计、理解将决定着教学的观念与教学行动的细节。
基于上述理解，对高校思想政治理论课的课程论反思，至少应当包括以下方面：一是课程性质反思：思想政治理论课是仅仅教会学生理论，还是旨在指导学生实践？若要指导学生实践，是何种实践？二是课程形态反思：现在的若干门思想政治理论课，是统一的整体了吗？统一于什么？怎么保证这种统一？三是课程目标反思：思想政治理论课只是要教会学生适应社会，还是要指导他们获得发展性素质？四是课程内容反思：思想政治理论课的教学内容究竟是以理论为主，还是以观念、行为取向、行为模式为主？理论在其中居于何种位置，发挥何种作用？课程中的实践教学真的指向了实践吗？能解决学生行为的哪一层次的问题？五是课程文化反思：政治文化与青年文化能否以及如何融为一体？等等。所有这一切问题，笔者认为，答案可以集于一个概念：实践。换言之，思想政治理论课必须能够指导学生当下和未来的社会、人生及其具体的生活实践。无论是学界还是教学实践中，对于该课程的实践性应是普遍共识。但是，目前思想政治理论课尽管在名义上是统一的，但由于不同课程对实践的关注度不一致且总体上不足，对实践的理解甚至过于粗浅，所以未能真正实现课程的整体性。另外，在教学中，教师所关注的学生实践往往聚焦于其大学生活中的具体实践，对宏观层面的社会政治、文化等方面的实践，对其未来生活实践关注不多、不深，且不能将理论直接转化为其实践中的行为取向和行为模式。教师难以在政治文化与青年文化之间保持恰当的位置，甚至片面迎合青年文化（称“青年亚文化”可能更为适合），也是源于教师对学生生活实践的片面关注。
为此，高校思想政治理论课必须以实践为中心，以发展为主题，实现课程观重建，并基于这种课程观，重构教学过程，适当选用教学手段、方式和方法。所有教师都应当认识到，实践者学到的理论并不能直接地、自动地形成和发展为个人理解、个人观念或个人行动理论。只有经过实践者本人的创造性的实践、改造、加工和完善，以及不断的、自觉的反思，实践者才能认识到自己所拥有的上述四种不同的理论的差异，学到的理论也才能形成和发展为个人理解、个人观念或个人行动理论。[5]为此，课程教学对学生的实践指导，应当是指帮助、指导学生认识当下、预测未来，学会以积极行动去处理社会实践、人生实践以及具体的生活实践问题。而且不能仅仅满足于学生学会适应社会，按照杜威的说法，“如果所谓适应是指使个人准备去适合当前的社会安排和情况，那末目的就不在于使个人‘适应’社会制度。……。目的是在于加深和扩大社会接触和交往以及共同生活的范围，使学校成员有所准备，让他们将来的社会关系是有价值的、有成效的。”[6]思想政治理论课必须具有发展性功能，教会学生面向未来的社会，把握未来的人生，获得处理未来的社会实践、人生实践问题的观念、能力。
三、新的课程观指导下的高校思想政治理论课教学策略
新的课程观要求教师既要从课程性质、课程形态、课程目标、课程内容、课程文化等视角重新认识课程，还需要对课程的具体教学过程——也是课程实施的中心环节——实现策略性转变。这种转变的本质在于从理论知识的陈述、阐释向“行动的理论”和实践智慧的转变，它是认知策略、理论联系实际策略、理论的实践运用策略三者的有机统一。具体而言，教师在课程教学中需要实施如下策略：
第一，观念中心策略。观念，是理论与实践之间的必要中介，无论是社会观念、人生观念还是生活观念，都是如此。思想政治理论课要想充分发挥其实践指导作用，必须实现从理论向观念的转化，将教学内容转化为人们行为的观念基础。在这个意义上，观念是重于理论知识、先于实践知识的，是整个教学过程的中心。观念中心策略，要求教师在教学过程中，改变原来的以理论授受为基本过程、以学生对理论的接受、掌握为基本目标的做法，每當提供一个理论观点时，一方面要对观点做系统深入的阐述，另一方面，必须将它与社会上、学生中普遍存在的某些观念——比如某种社会思潮或者社会上的观念论争——联系起来，与当前出现或未来可能出现的行为背后的观念问题联系起来，与学生自己正在处理的某些具体事情背后的观念实际联系起来。由此，不仅使理论真正地联系到社会生活实际和学生思想行为实际，也真正架起了理论通往学生当下及未来的实践的桥梁。
第二，方法前置策略。这里所说的方法，是指广义上的认识方法，包括社会认识的方法论，也包括学生指导自己如何学习、如何记忆、如何思维等一般认知技能和方法。大学生已经具备较强的理性认识能力，在中学阶段也已接受过一定程度的理论熏陶，在进入大学之后，思想政治理论课会让学生接触更多的理论知识，就学生教育接受的一般规律而言，学生会调用以往的知识和方法以及中小学阶段形成的认知图式，调控自己内部认知，对以往理论与当下接收到的新知进行加工或重组，才能形成对新知的信念，并将新知转化为实践观念。为此，教师必须就学生对待和处理旧知、新知之间关系方法进行指导。方法前置策略，要求教师首先要对学生以往曾经接受过的相关教育有所了解，认识到既有知识在深度、广度上的有限性，从而为学生打开心理接受的入口，这也是重建接受图式的起点。此后，教师需要指导学生以辩证方法代替中学阶段以形式逻辑、线性思维为特征的思维方法，并从更广泛的时空环境、影响因素等角度对学生的社会认识、人生认识的具体过程进行指导，促进他们独立思考，得出正确的结论。这一过程的顺利进行，是思想政治理论课教学的长效机制的基础。 第三，观察—省思策略。作为一门实践性很强的课程，思想政治理论课必须将理论转化为实践的意识和价值取向转化为行为取向、行为选择能力作为教学过程的目的、归宿和教学评价的标准。为此，就必须让学生努力广泛地观察和分析社会生活实践中人们的行为，以之为镜鉴，学习经验和榜样，同时汲取教训、避免错误；必须努力细致地省思自己的人生实践、日常生活行为，以之为鹄的，不断总结并发扬优点，发现并纠正缺点或不足，从而日益进步。
观察—省思策略，既是一种基于榜样教育或批评与自我批评的教育方法而确立的教学策略，同时也是一种课程作业的具体形式。教师可以经常性地围绕不同的教学内容布置相应的观察或省思作业，让学生学会通过榜样学习、批评与自我批评，使运用理论指导自己的社会和人生实践的意识得以巩固，使理论中蕴含的价值取向转化为行为取向、行为动力成为一种习惯性反应。由此，其实践意识、实践能力便可逐步养成。
第四，校本化的多课整合策略。思想政治理论课作为一门复合课程，各具体课程通常由不同教师承担教学任务，尽管课程在总体上由统一的教学机构（马克思主义学院或类似名称的独立院系）進行管理，但由于课程的内部分工和各课程内容的相对独立性，必须有一个共同的纽带将它们联系起来，不仅做到同向同行，还能成为统一的力量。这个纽带应该是文化，是以所在高校为核心和基础的课程文化。从课程文化视角看，可以说，是“文化造就了课程，文化作为课程的母体决定了课程的文化品性，并为课程设定了基本的逻辑规则及范畴来源”[7]。高校思想政治理论课所传递的是以政治文化为中心的社会主导性文化，但它所面向的青年学生还会在很大程度上受到一套相对新异的亚文化体系——青年文化——的影响，两者之间的不一致性在教学中会形成一种张力，它既为学生独立思考、自主发展其思想品质提供了必要的空间，同时也可能出现矛盾冲突，这种矛盾冲突如不能得到恰当的对待，则会影响教学目标的达成，甚至导致教学的失败。所在学校的文化正是联结两种文化、化解文化冲突的关键。学生身处于学校共同体之中，学校文化对他们具有天然的亲和力。将教学内容中的各部分与学校的历史、精神（通常通过校训等体现）、人物、利益、发展等相联系，由此形成的特殊的校本化课程文化，会激发学生的责任感、进取精神和社会关怀、社会贡献的意识，并能比较有效地转化为实际行为。这种意识、行为也容易形成习惯，扩展至整个社会，从而保证学生在离开学校之后仍然保持积极的社会心态、职业行为和生活方式，展现出良好的社会形象，做出重要的社会贡献。这些恰恰体现了思想政治理论课的远期教育效应。
参考文献
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[责任编辑：庞达]