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文言文是以先秦汉语为基础形成的一种古代汉语书面语，是中国传统文化中的璀璨明珠，文字凝练、节奏鲜明、论述精辟，有着丰富的思想和言语智慧，是中华文明的见证。在统编教材全面使用之前，各种版本的小学语文教材中散见一两篇文言文，但仅作为文本类型的一种代表，让学生初步感受。统编教材从小学三年级第一学期《司马光》到六年级最后一学期《两小儿辩日》共收录了16篇文言文。这就为文言文教学要求提出了应有之义。
这些文章从选材上看，涉及名人故事、寓言故事、成语故事、民间传说等。从主题上看，有生活哲理、爱国责任、言语智慧、勤奋精神、读书方法、艺术体验、科学发现等。从年级分布来看，中年级选了6篇，高年级选了8篇。选文最少的30个字，最多的184个字，由易到难，循序渐进，体现了统编教材“宽泛的人文主题和螺旋上升的语文要素”的双线编排思路。
应该说这些文言文被选进课本，对帮助学生积累语感、习得方法、发展思维、获得启迪、提升审美、传承文化等方面具有较大的教学价值。在小学阶段如何系统整合文言文的教学价值，把握文言文的教学尺度，帮助学生推开文言文学习之门，是很多一线教师的困惑。本文结合统编教材选文，聚焦文言文的文本特点，探讨此类文本的教学策略。
一、文言诵读要注重审美情趣
文言文教学第一要素是“读”，这已成为大多数人的共识。统编教材中的文言文篇幅短小，语言凝练，比现代文更讲究声律的抑扬顿挫、起伏有致，且叙事曲折，故事感强，富有生活气息，非常适合诵读积累。而儿童对音韵和节奏的感受优于成人，对他们来说，读文言文就像唱儿歌、读诗一样明快。在诵读过程中还可以辅之以动作，以多种感官参与，潜移默化，语感的生成速度和品质都会有效提升。统编教材文言文的课后习题第一题都有类似“正确流利地朗读课文，背诵课文”的要求，正是鉴于此。吴忠豪先生说过：“读文言文的价值更在于熟悉文言文这种古代书面语言表达形式。在于培养文言文的语感。从这一目标出发，多一些时间让学生诵读，最好能做到人人都能熟练地背诵。”朱文君老师认为：“中国文字的音乐效果，只有在高声诵读中，才能显现出来。”只有抑扬顿挫地反复朗读才能充分领会到文章的精髓和其中蕴含的深刻内涵。在反复诵读中，词语和句子慢慢就成了自己语言仓库中的一部分，对文言的表达方式和表达习惯也会逐步熟悉起来。
1.注重教师的范读
学生刚接触文言文，面对一种全新的表达形式，生僻的字音、难断的节奏、不太明白的意思，会从心底里觉得文言文“面目可憎”。教师人情入境的诵读可以激发学生的兴趣，增强学生学习的自信。好的范读往往能给学生留下难以磨灭的印象，学生可以从中体会文言文的语言美、音韵美、意象美，增强对语言的亲和力和亲近感。有经验的教师在范读时还会通过语音、语势、语态强化语音的异读破读、通假字的读法、重音停顿、节奏韵律等。
统编教材三年级上册《司马光》课后习题就明确要求“跟着老师读课文，注意词句问的停顿”。王崧舟老师在执教《湖心亭看雪》时指导学生读“时大雪三日，湖中人鸟声俱绝”，在老师“雪不够大”“雪还可以再大一些”引导评价中，学生的声音越来越大。老师提示：“你们以为嗓门越大，雪就越大？不一定。听老师读——”一次范读，学生立刻明白，朗读不是用嗓门，而是要用心去感悟。在《天籁》《记承天寺夜游》等经典课例中，王崧舟老师多次对关键句甚至全篇人情入境地范读，学生沉浸其中，甚为受益。
当然，要做到王崧舟老师那样的诵读，教师在备课时必须仔细揣摩，反复诵读，体会轻读重读、停顿连接、缓读速读，摸索强弱抑扬、起承转合，甚至要练习腔体共鸣、气息控制、咬字发音等。字正腔圆、气韵贯通方能显示中华古老文字的魅力。这样在初学课文时朗读可以披文入境，在学生受到启发而不能达时范读可以直指要领，在学习高潮时与学生齐鸣共振……民族的自信源于文化的自信，在琅琅读书声中学生渐渐增强了对中华民族优秀传统文化的认同，审美能力、审美情趣、文学素养也会打下扎实的底子。
2.注意学生读的多样
李振村老师说过：“力求用孩子们喜欢的方式，重新唤醒和激活文言，让文言在孩子的生命世界里‘欣欣然睁开眼睛’，开始呼吸和生长。”学习文言需要多种形式的读。
情境对读是让学生在情境中反复运用文中的语言应对场景以达到语言内化的方式。比如教学《自相矛盾》时，教师分别以老农、士兵、书生、樵夫等身份前来询问，而学生在一遍遍夸耀“吾盾之坚，物莫能陷也”“吾矛之利，于物无不陷也”中不但熟练地记住了句子，还充分理解了“誉之”的意思，深刻感受了语言自相矛盾的荒谬。
演读是学生将课文改编成剧本，自导自演，创新运用语言的方式。在演读《杨氏之子》中的“孔指以示曰：此为君家果”时，有学生提出孔君平在说这句话时，手要指着桌上的杨梅给杨氏之子看，因为句中有个“示”字。有学生认为“君家”两字要重读，以突出孔君平的弦外之音。这样的演读不仅充满趣味，发挥了学生的主动性，还锻炼了学生的深度思维。
辩读时常能将课堂活动推向高潮。很多教师在執教《两小儿辩日》时抓住“辩”字，创设情境推动学生利用课文语言进行辩读，语言从平缓到急促，语气从平淡到加强，动作从连连摆手到抢上一步，从长句到短句，在辩读中内化了句式，加深了对语境和语意的理解。
通过字音平长仄短的规律进行趣味诵读，能达到传情达意的效果。教《司马光》时读“群儿戏于庭”，将平声字“庭”适当延长，读出“游戏”的轻松愉悦;读“一儿登瓮”注意仄声字“瓮”的短促，读出情况的危急;读“持石击瓮破之”两字一读，干净利落，突出时间紧迫，人物动作果断敏捷。这样的朗读增强了文言文的场景感和故事感，扩张了想象的空间，学生自然趣味盎然。
在实际教学中还可以通过文白对读、猜读、打击拍读、引读、配乐赏读等多种方式。学生在诵读过程中不仅提高了审美情趣，还积累了学习文言文的方法。
二、文言理解要指向体会领悟 文言文的学习绕不开对字词意思的理解，学生最不喜欢的就是逐字逐句地解释，更何况还有实词、虛词、通假、一词多义、句式倒装等各种情况。为了保持学生对文言文阅读的兴趣，对字词意思的理解就需要通过深入浅出、举重若轻的教学活动来实现。
据字词释义很难，根据意思找字词则简单有趣得多，学生也容易找到学习自信。王崧舟老师在执教《两小儿辩日》时让学生闭上眼睛想象太阳，教师用语言描述早晨和中午时太阳的样子，然后让学生回忆课文中相匹配的词语，学生迅速找出了“车盖”和“盘盂”。用同样的方法，学生又领悟了“沧沧凉凉”和“探汤”。因为前面有教师的语言描述，学生对语意和语境的理解水到渠成，更重要的是教师描述和学生找词的学习过程充满了趣味。
对于“之”“乎”“者”“也”这类难以理解的虚词，可以通过拓展列举、变身训练的方式来意会。比如在学习《学弈》中“通国之善弈者也”的“者”意时，教师宕开一笔问“胜利者”的意思，学生顿时明白“者”就是“……的人”;接着教师又拓展列举了“作者”“读者”，再回到“善弈者”，学生的思维经过触类旁通，在意会中实现了举一反三。同样，在教学《伯牙鼓琴》中的“峨峨兮若泰山”时，想象音乐的内容，将句式变身成“依依兮若杨柳”“皎皎兮若明月”“潇潇兮若春雨”“徐徐兮若清风”等，学生在朗读训练中领会了“兮”的作用，深化了对“知音”的理解。这样既联结了学生的生活经验，又帮助学生理解了文本内容，课堂充满了愉悦。
猜测是一种能力，也是一种方法，既能调动思维，也能产生智慧。引导学生猜一猜字词意思是很多有经验的教师教学文言文的方法。在教学《守株待兔》中“兔走触株”的“走”时，学生容易将其与现在的意思混淆，可以先让学生猜猜“走”的意思，再说说猜的根据：走得慢，不会折颈而死，这里应该是“跑”。
古文为了语言的精练，往往把人、事、物都省略了，如果我们能试着让学生补充上去，就能更容易读懂这篇文言文。比如在学习《铁杵成针》一文时，初读后让学生补充“李白”“老媪”：“世传李太白读书山中，（ ）未成，（ ）弃去。（ ）过是溪，逢老媪方磨铁杵。（ ）问之，（ ）曰：‘欲作针。’太白感其意，还卒业。”此时，学生已经了解发生在这两个人物之间的故事，自然也就理解了这篇文言文的内容。
此外，还要教给学生结合注释理解文言文的方法。支玉恒老师教学《学弈》时，直接在课堂上留了10分钟让学生把注释的内容简单地标记在课文中相应的字词旁边，然后再读课文，一边读一边对照注释想想这些字、词、句子的意思。在引导学生利用注释的时候，还要提醒学生不能只把注释原封不动地套进去，而是需要适当地调整，将注释变成自己的话。
三、思维训练要聚焦语言发展
语言是思维的工具。学生的思维发展与提升是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。教材中的文言文语言简洁、概括、形象，蕴含的内容、语言、情感、文化等思想精髓为训练学生思维搭建了平台，既有便于进行记忆、理解、应用的初级思维训练，也可以有分析、综合、创造的高阶思维参与。教师在文言文教学中要结合学生现阶段思维发展特点，增强学生的形象思维和逻辑思维能力，提升学生的思维品质。
1.思维训练要体现层次
李振村老师指出：“儿童对于文言意义的认知是整体性的，他们把新知作为整体，迅速地纳入自己的认知体系而掌握其整体特征。”中年级要培养学生对文言文的整体感知能力，熟读成诵，在记忆中“其义自现”。中年级的文言文以故事为主，教师要讲清楚故事的起因、经过、结果，以发展学生的逻辑思维能力，提升学生“用自己的话，讲一讲故事”的条理性。此外，可以利用“文白”发展学生的形象思维。比如，《司马光》中的“群儿戏于庭”是怎么戏的？《守株待兔》中的农夫是怎么想的，庄稼是怎么变化的？如果说低中年级的文言文学习侧重于内容，侧重于形象思维的发展、初级思维的训练，到了高年级则应增加对文言文形式、思想的探究，对批判思维、创新思维有了要求。比如，学习《少年中国说》，要让学生分析“少年中国和中国少年”之间的联系，结合今日国情“说说梁启超百年前的梦想是否已实现”。这就需要联系现在的生活实际，联系当时的写作背景，进行信息的提取和分析，还要进行评价和判断，生成自己的观点，涉及的高阶思维比较多。
2.思维训练要依托文本
学生对文本的学习经历了认知、理解、评价和创造的过程。思维训练要紧扣文本特点，通过语文学习活动，发展学生的言语能力。在这方面，统编教材中几乎每篇课文都以主问题的形式提出了明确要求。学习《杨氏之子》要求学生弄清楚从哪些地方看出杨氏之子的机智和幽默，学习《守株待兔》要求学生讨论“那个农夫为什么被宋国人笑话”，学习《王戎不取道旁李》要求学生思考“树在道边而多子，此必苦李”的原因，学习《两小儿辩日》则要求学生发现两小儿是怎么说明自己的观点的。教师在教学中要将其落到实处。
3.思维训练要发展语言
“语言不仅仅是思维的工具，还影响和制约着思维的发展。”文言文在很多方面体现着古人传统的偏于感性的民族思维方式，比如类比论证、比喻说理等，教学活动要始终围绕着语言的解读、品味、积累、运用展开。思维训练要以语言为核心，比如课堂上的表演、提问、补写文中留白内容、将文言文改写成现代故事，甚至自己创编文言文，都要以语言活动为基础并为此服务。当学生在白话与文言之间自由出入时，文言就从难以理解的文字变成了活的语言，同时学生的思维训练因为结合了生活实践，找到了古今理解的契合点，思维训练就变得事半功倍。
四、文化传承要讲究浸润渗透
教材中的文言文不但是优秀传统文化的载体，本身也是优秀传统文化。德国语言学家洪堡特说过：“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的同一程度超过了人们的任何想象。”统编教材中的文言文选自《论语》《韩非子》《孟子》《世说新语》《吕氏春秋》《列子·汤问》《宋史》等，这些古文滋养了我们的祖先，作为一脉相承的中国人，了解他们读过的文章，就是一种传承。文言文所记载的当时朝代与地域的民俗风情等也是显见的文化。文以载道，文言文所传达的中国古代仁人贤士的情意与思想更是传统文化的体现。显然，对于“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”课标教学要求，文言文有着独特而重要的作用。在教学过程中，如何发挥文言文的文化传承作用呢？
1.文化的传承贯穿于教学的全过程
文言文蕴含的中国传统文化元素是多方面的，对文化的理解、认同与传承贯穿于文言文教学的全过程。比如在反复诵读中体会汉语言文字音韵与节奏的精妙，在语意的理解中感悟语言内涵的丰富，在人物形象的感受中学习古人治学、做人、做事的方式，在精神境界的探究中领会百家思想的精髓，在行文中悟得古人写作的思路。除了文言、文章、文学，还要关注中华民族的特定文化，比如《伯牙鼓琴》中的“知音”文化。有的教师在引导学生理解的过程中不仅补充了贾岛《题诗后》、岳飞《小重山》、《诗经-黍离》中有关“知音”的典故，还补充了锺子期和俞伯牙的身份背景，使学生明白上大夫与樵夫的身份差距并不影响志趣相投，所谓知音者，知志也。
2.文化的传承也要兼顾开放和多元
朱永新曾说：“教育在本质上是对于人类所创造的思想文化的自觉传承活动，这个传承不是全盘的，而是有选择的，是在对各种思想文化进行一番审视、选择和编纂之后，才纳入‘以文化人’的教育体系中的。”将传统文化植根于现代生活的土壤之中，才能在新的时代赋予传统文化以新的生命活力。比如《伯牙鼓琴》中的最后一句“子期死，伯牙谓世再无知音，乃破琴绝弦，终身不复鼓”，伯牙绝弦谢知音的行为确实令人感动，但这样的结局也不免令人惋惜。有学生问，难道我们一定要用破琴绝弦这样的方式来表达对友情的眷念吗？回答是多元的，我们也可以将思念化为创作的灵感，用音乐记住朋友。当然，对于学生的不当理解教师要予以纠正。比如当学生质疑《铁杵成针》中老妇人以铁杵磨针不如买针时，我们要引导学生明白故事倡导的是克服困难、一往无前的“愚公”精神。
统编教材中选编的文言文题材众多，类型丰富。在文言文的教学过程中不仅要正确把握其年段教学价值，还要注意使学生在诵读中培养学习情趣，在领悟中深化理解，在思维训练中发展语言，在潜移默化中进行审美的提升和文化的传承，从而充分实现统编教材文言文的编排意图和教学指向。
这些文章从选材上看，涉及名人故事、寓言故事、成语故事、民间传说等。从主题上看，有生活哲理、爱国责任、言语智慧、勤奋精神、读书方法、艺术体验、科学发现等。从年级分布来看，中年级选了6篇，高年级选了8篇。选文最少的30个字，最多的184个字，由易到难，循序渐进，体现了统编教材“宽泛的人文主题和螺旋上升的语文要素”的双线编排思路。
应该说这些文言文被选进课本，对帮助学生积累语感、习得方法、发展思维、获得启迪、提升审美、传承文化等方面具有较大的教学价值。在小学阶段如何系统整合文言文的教学价值，把握文言文的教学尺度，帮助学生推开文言文学习之门，是很多一线教师的困惑。本文结合统编教材选文，聚焦文言文的文本特点，探讨此类文本的教学策略。
一、文言诵读要注重审美情趣
文言文教学第一要素是“读”，这已成为大多数人的共识。统编教材中的文言文篇幅短小，语言凝练，比现代文更讲究声律的抑扬顿挫、起伏有致，且叙事曲折，故事感强，富有生活气息，非常适合诵读积累。而儿童对音韵和节奏的感受优于成人，对他们来说，读文言文就像唱儿歌、读诗一样明快。在诵读过程中还可以辅之以动作，以多种感官参与，潜移默化，语感的生成速度和品质都会有效提升。统编教材文言文的课后习题第一题都有类似“正确流利地朗读课文，背诵课文”的要求，正是鉴于此。吴忠豪先生说过：“读文言文的价值更在于熟悉文言文这种古代书面语言表达形式。在于培养文言文的语感。从这一目标出发，多一些时间让学生诵读，最好能做到人人都能熟练地背诵。”朱文君老师认为：“中国文字的音乐效果，只有在高声诵读中，才能显现出来。”只有抑扬顿挫地反复朗读才能充分领会到文章的精髓和其中蕴含的深刻内涵。在反复诵读中，词语和句子慢慢就成了自己语言仓库中的一部分，对文言的表达方式和表达习惯也会逐步熟悉起来。
1.注重教师的范读
学生刚接触文言文，面对一种全新的表达形式，生僻的字音、难断的节奏、不太明白的意思，会从心底里觉得文言文“面目可憎”。教师人情入境的诵读可以激发学生的兴趣，增强学生学习的自信。好的范读往往能给学生留下难以磨灭的印象，学生可以从中体会文言文的语言美、音韵美、意象美，增强对语言的亲和力和亲近感。有经验的教师在范读时还会通过语音、语势、语态强化语音的异读破读、通假字的读法、重音停顿、节奏韵律等。
统编教材三年级上册《司马光》课后习题就明确要求“跟着老师读课文，注意词句问的停顿”。王崧舟老师在执教《湖心亭看雪》时指导学生读“时大雪三日，湖中人鸟声俱绝”，在老师“雪不够大”“雪还可以再大一些”引导评价中，学生的声音越来越大。老师提示：“你们以为嗓门越大，雪就越大？不一定。听老师读——”一次范读，学生立刻明白，朗读不是用嗓门，而是要用心去感悟。在《天籁》《记承天寺夜游》等经典课例中，王崧舟老师多次对关键句甚至全篇人情入境地范读，学生沉浸其中，甚为受益。
当然，要做到王崧舟老师那样的诵读，教师在备课时必须仔细揣摩，反复诵读，体会轻读重读、停顿连接、缓读速读，摸索强弱抑扬、起承转合，甚至要练习腔体共鸣、气息控制、咬字发音等。字正腔圆、气韵贯通方能显示中华古老文字的魅力。这样在初学课文时朗读可以披文入境，在学生受到启发而不能达时范读可以直指要领，在学习高潮时与学生齐鸣共振……民族的自信源于文化的自信，在琅琅读书声中学生渐渐增强了对中华民族优秀传统文化的认同，审美能力、审美情趣、文学素养也会打下扎实的底子。
2.注意学生读的多样
李振村老师说过：“力求用孩子们喜欢的方式，重新唤醒和激活文言，让文言在孩子的生命世界里‘欣欣然睁开眼睛’，开始呼吸和生长。”学习文言需要多种形式的读。
情境对读是让学生在情境中反复运用文中的语言应对场景以达到语言内化的方式。比如教学《自相矛盾》时，教师分别以老农、士兵、书生、樵夫等身份前来询问，而学生在一遍遍夸耀“吾盾之坚，物莫能陷也”“吾矛之利，于物无不陷也”中不但熟练地记住了句子，还充分理解了“誉之”的意思，深刻感受了语言自相矛盾的荒谬。
演读是学生将课文改编成剧本，自导自演，创新运用语言的方式。在演读《杨氏之子》中的“孔指以示曰：此为君家果”时，有学生提出孔君平在说这句话时，手要指着桌上的杨梅给杨氏之子看，因为句中有个“示”字。有学生认为“君家”两字要重读，以突出孔君平的弦外之音。这样的演读不仅充满趣味，发挥了学生的主动性，还锻炼了学生的深度思维。
辩读时常能将课堂活动推向高潮。很多教师在執教《两小儿辩日》时抓住“辩”字，创设情境推动学生利用课文语言进行辩读，语言从平缓到急促，语气从平淡到加强，动作从连连摆手到抢上一步，从长句到短句，在辩读中内化了句式，加深了对语境和语意的理解。
通过字音平长仄短的规律进行趣味诵读，能达到传情达意的效果。教《司马光》时读“群儿戏于庭”，将平声字“庭”适当延长，读出“游戏”的轻松愉悦;读“一儿登瓮”注意仄声字“瓮”的短促，读出情况的危急;读“持石击瓮破之”两字一读，干净利落，突出时间紧迫，人物动作果断敏捷。这样的朗读增强了文言文的场景感和故事感，扩张了想象的空间，学生自然趣味盎然。
在实际教学中还可以通过文白对读、猜读、打击拍读、引读、配乐赏读等多种方式。学生在诵读过程中不仅提高了审美情趣，还积累了学习文言文的方法。
二、文言理解要指向体会领悟 文言文的学习绕不开对字词意思的理解，学生最不喜欢的就是逐字逐句地解释，更何况还有实词、虛词、通假、一词多义、句式倒装等各种情况。为了保持学生对文言文阅读的兴趣，对字词意思的理解就需要通过深入浅出、举重若轻的教学活动来实现。
据字词释义很难，根据意思找字词则简单有趣得多，学生也容易找到学习自信。王崧舟老师在执教《两小儿辩日》时让学生闭上眼睛想象太阳，教师用语言描述早晨和中午时太阳的样子，然后让学生回忆课文中相匹配的词语，学生迅速找出了“车盖”和“盘盂”。用同样的方法，学生又领悟了“沧沧凉凉”和“探汤”。因为前面有教师的语言描述，学生对语意和语境的理解水到渠成，更重要的是教师描述和学生找词的学习过程充满了趣味。
对于“之”“乎”“者”“也”这类难以理解的虚词，可以通过拓展列举、变身训练的方式来意会。比如在学习《学弈》中“通国之善弈者也”的“者”意时，教师宕开一笔问“胜利者”的意思，学生顿时明白“者”就是“……的人”;接着教师又拓展列举了“作者”“读者”，再回到“善弈者”，学生的思维经过触类旁通，在意会中实现了举一反三。同样，在教学《伯牙鼓琴》中的“峨峨兮若泰山”时，想象音乐的内容，将句式变身成“依依兮若杨柳”“皎皎兮若明月”“潇潇兮若春雨”“徐徐兮若清风”等，学生在朗读训练中领会了“兮”的作用，深化了对“知音”的理解。这样既联结了学生的生活经验，又帮助学生理解了文本内容，课堂充满了愉悦。
猜测是一种能力，也是一种方法，既能调动思维，也能产生智慧。引导学生猜一猜字词意思是很多有经验的教师教学文言文的方法。在教学《守株待兔》中“兔走触株”的“走”时，学生容易将其与现在的意思混淆，可以先让学生猜猜“走”的意思，再说说猜的根据：走得慢，不会折颈而死，这里应该是“跑”。
古文为了语言的精练，往往把人、事、物都省略了，如果我们能试着让学生补充上去，就能更容易读懂这篇文言文。比如在学习《铁杵成针》一文时，初读后让学生补充“李白”“老媪”：“世传李太白读书山中，（ ）未成，（ ）弃去。（ ）过是溪，逢老媪方磨铁杵。（ ）问之，（ ）曰：‘欲作针。’太白感其意，还卒业。”此时，学生已经了解发生在这两个人物之间的故事，自然也就理解了这篇文言文的内容。
此外，还要教给学生结合注释理解文言文的方法。支玉恒老师教学《学弈》时，直接在课堂上留了10分钟让学生把注释的内容简单地标记在课文中相应的字词旁边，然后再读课文，一边读一边对照注释想想这些字、词、句子的意思。在引导学生利用注释的时候，还要提醒学生不能只把注释原封不动地套进去，而是需要适当地调整，将注释变成自己的话。
三、思维训练要聚焦语言发展
语言是思维的工具。学生的思维发展与提升是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。教材中的文言文语言简洁、概括、形象，蕴含的内容、语言、情感、文化等思想精髓为训练学生思维搭建了平台，既有便于进行记忆、理解、应用的初级思维训练，也可以有分析、综合、创造的高阶思维参与。教师在文言文教学中要结合学生现阶段思维发展特点，增强学生的形象思维和逻辑思维能力，提升学生的思维品质。
1.思维训练要体现层次
李振村老师指出：“儿童对于文言意义的认知是整体性的，他们把新知作为整体，迅速地纳入自己的认知体系而掌握其整体特征。”中年级要培养学生对文言文的整体感知能力，熟读成诵，在记忆中“其义自现”。中年级的文言文以故事为主，教师要讲清楚故事的起因、经过、结果，以发展学生的逻辑思维能力，提升学生“用自己的话，讲一讲故事”的条理性。此外，可以利用“文白”发展学生的形象思维。比如，《司马光》中的“群儿戏于庭”是怎么戏的？《守株待兔》中的农夫是怎么想的，庄稼是怎么变化的？如果说低中年级的文言文学习侧重于内容，侧重于形象思维的发展、初级思维的训练，到了高年级则应增加对文言文形式、思想的探究，对批判思维、创新思维有了要求。比如，学习《少年中国说》，要让学生分析“少年中国和中国少年”之间的联系，结合今日国情“说说梁启超百年前的梦想是否已实现”。这就需要联系现在的生活实际，联系当时的写作背景，进行信息的提取和分析，还要进行评价和判断，生成自己的观点，涉及的高阶思维比较多。
2.思维训练要依托文本
学生对文本的学习经历了认知、理解、评价和创造的过程。思维训练要紧扣文本特点，通过语文学习活动，发展学生的言语能力。在这方面，统编教材中几乎每篇课文都以主问题的形式提出了明确要求。学习《杨氏之子》要求学生弄清楚从哪些地方看出杨氏之子的机智和幽默，学习《守株待兔》要求学生讨论“那个农夫为什么被宋国人笑话”，学习《王戎不取道旁李》要求学生思考“树在道边而多子，此必苦李”的原因，学习《两小儿辩日》则要求学生发现两小儿是怎么说明自己的观点的。教师在教学中要将其落到实处。
3.思维训练要发展语言
“语言不仅仅是思维的工具，还影响和制约着思维的发展。”文言文在很多方面体现着古人传统的偏于感性的民族思维方式，比如类比论证、比喻说理等，教学活动要始终围绕着语言的解读、品味、积累、运用展开。思维训练要以语言为核心，比如课堂上的表演、提问、补写文中留白内容、将文言文改写成现代故事，甚至自己创编文言文，都要以语言活动为基础并为此服务。当学生在白话与文言之间自由出入时，文言就从难以理解的文字变成了活的语言，同时学生的思维训练因为结合了生活实践，找到了古今理解的契合点，思维训练就变得事半功倍。
四、文化传承要讲究浸润渗透
教材中的文言文不但是优秀传统文化的载体，本身也是优秀传统文化。德国语言学家洪堡特说过：“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的同一程度超过了人们的任何想象。”统编教材中的文言文选自《论语》《韩非子》《孟子》《世说新语》《吕氏春秋》《列子·汤问》《宋史》等，这些古文滋养了我们的祖先，作为一脉相承的中国人，了解他们读过的文章，就是一种传承。文言文所记载的当时朝代与地域的民俗风情等也是显见的文化。文以载道，文言文所传达的中国古代仁人贤士的情意与思想更是传统文化的体现。显然，对于“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”课标教学要求，文言文有着独特而重要的作用。在教学过程中，如何发挥文言文的文化传承作用呢？
1.文化的传承贯穿于教学的全过程
文言文蕴含的中国传统文化元素是多方面的，对文化的理解、认同与传承贯穿于文言文教学的全过程。比如在反复诵读中体会汉语言文字音韵与节奏的精妙，在语意的理解中感悟语言内涵的丰富，在人物形象的感受中学习古人治学、做人、做事的方式，在精神境界的探究中领会百家思想的精髓，在行文中悟得古人写作的思路。除了文言、文章、文学，还要关注中华民族的特定文化，比如《伯牙鼓琴》中的“知音”文化。有的教师在引导学生理解的过程中不仅补充了贾岛《题诗后》、岳飞《小重山》、《诗经-黍离》中有关“知音”的典故，还补充了锺子期和俞伯牙的身份背景，使学生明白上大夫与樵夫的身份差距并不影响志趣相投，所谓知音者，知志也。
2.文化的传承也要兼顾开放和多元
朱永新曾说：“教育在本质上是对于人类所创造的思想文化的自觉传承活动，这个传承不是全盘的，而是有选择的，是在对各种思想文化进行一番审视、选择和编纂之后，才纳入‘以文化人’的教育体系中的。”将传统文化植根于现代生活的土壤之中，才能在新的时代赋予传统文化以新的生命活力。比如《伯牙鼓琴》中的最后一句“子期死，伯牙谓世再无知音，乃破琴绝弦，终身不复鼓”，伯牙绝弦谢知音的行为确实令人感动，但这样的结局也不免令人惋惜。有学生问，难道我们一定要用破琴绝弦这样的方式来表达对友情的眷念吗？回答是多元的，我们也可以将思念化为创作的灵感，用音乐记住朋友。当然，对于学生的不当理解教师要予以纠正。比如当学生质疑《铁杵成针》中老妇人以铁杵磨针不如买针时，我们要引导学生明白故事倡导的是克服困难、一往无前的“愚公”精神。
统编教材中选编的文言文题材众多，类型丰富。在文言文的教学过程中不仅要正确把握其年段教学价值，还要注意使学生在诵读中培养学习情趣，在领悟中深化理解，在思维训练中发展语言，在潜移默化中进行审美的提升和文化的传承，从而充分实现统编教材文言文的编排意图和教学指向。