论文部分内容阅读
从我国目前教师继续教育的方一式来看，传统的课堂授课方式以及“满堂灌”、“鸭式”教学方法普遍在。在实际教学当中，有许多能够真正提高教师教学技能技巧和实际管理能力，且形式生动活泼、实践性强的教学方式很少或几乎没有被运用。此外，在培训中教师一直处于被动地位，没有当成培训的主体来对。这种陈旧单一的教育方式不仅占用了教师大量的时间，而且影响了教师继续教育的效果。
近年来，中小学教师队伍中青年教师的比例越来越大。青年教师是学校教师队伍的战略后备队，是学校未来发展的栋梁。联合国教科文组织在《现在到2000年教育内容发展的全球展望》中指出：“为组织适应未来的教育，我们需要有新型的教师”。正是面对这一迫切的现实要求，世界各国纷纷开始将教育改革的重点转向教师队伍建设，以教师专业化作为提高教师素质，改善教育质量的重要途径。
教师专业化不仅是教师培养、教师教育的发展过程，而且是教师培养、教师教育的目标和发展趋势，也是体现了对教师专业水平和社会地位的一种肯定和认可。当前，尽管教师的专业能力和水平有了很大的发展，但总体来看，教师的专业化程度仍旧相对不高，“专业化”正成为教师发展的迫切要求和继续努力的方向。
教师专业化发展的过程中，多种途径的进修、培训和学习是教师实现专业化的重要手段，因此，形式多样的教师培训也就成为促进教师专业化发展的重要途径。近几年来，我国教师继续教育和培训在取得很大成绩的同时，仍存在种种不足和问题，尤其是对青年教师的培训上。这需要我们认真地加以对待。
“一刀切”的传统方式
视点：
日本对在职教师培训及业务进修一直是很重视的，进入20世纪70年代后，由于教学内容的更新和强调不要使学生负担过重，这就要求教师必须不断地提高业务水平。新教师的进修主要有三方面内容，即一般进修、授课进修和有教育职业经验的进修。这三方面称为教师进修的三大支柱。一般进修主要以全体按新规定录用的教师为对象，学习和研究教育理论、基本教育制度、教师的使命和责任以及服务等。通过进修使新教师具有使命感和工作责任感，并使其提高教育工作能力和素质，举办期限为十天。授课进修，以接受过“一般进修”的新教师为对象，在参观学习，研究老教师的教学经验和接受教育实践指导的同时，学习教学经验和进行教材研究，讲解演习，每期举办十天。有教育职业经验的进修，以经过五年教育实践的新教师为对象，主要研究和学习有关班级管理、学习指导、学生指导等方面的经验。通过学习，提高其教育工作能力，增强实践工作本领，每期举办六天左右。
从我国目前教师继续教育的方一式来看，传统的课堂授课方式以及“满堂灌”、“鸭式”教学方法普遍存在。在实际教学当中，有许多能够真正提高教师教学技能技巧和实际管理能力，且形式生动活泼、实践性很强的教学方式很少或几乎没有被运用。此外，在培训中教师一直处于被动地位，没有当成培训的主体来对待。这种陈旧单一的教育方式不仅占用了教师大量的时间，而且影响了教师继续教育的效果。
据一项针对培训机构的调查显示，这些培训机构采用的培训模式按照使用频率从大到小依次排列为：面授、导师指导下自学、专题考察、同行交流、专家讲座、函授，其中使用面授的比率为83.5%。这反映各地继续教育的培训形式比较单一，培训手段落后。而面授又多采用传统的一讲到底的做法或几十甚至上百人的大会形式，参训教师虽然拿到了继续教育证书，但没有真正学到知识，致使培训效果不理想。
由于受传统教育的影响，不少地方的教师培训则仍然主要定位于“按需施教”“缺什么补什么”“教什么学什么”，这也许是永远不错的，但是所“教”、所“学”的大都是知识性的结论，缺少发展性知识；在教学过程中过于强调知识的系统性，注意知识量的积累，而对知识结构的优化重视不够；至于培养能力，也仅仅停留在运用所学过的知识来解答相关的问题和学习新知识这个层面上，这种做法，实际上是把培训的价值定位于知识本位上，把目标定位在培养“知识仓库型教师”上，因而也就只能满足于教师的全面达标。面对知识经济的到来，这种观念已经成为导致一些在职教师缺乏发展动力的原因之一。
著名学者、复旦大学历史系教授顾晓鸣认为，当前教师培训最大的弊端是“一刀切”。虽然青年教师没有过多的教学经验，但其个性、风格、知识的导入点都不同。有的教师讲课头头是道，但讲的是旧东西；有的教师表述不清，但会停下来思考新知识的表达。学生遇到后一种教师是幸运的，因为教师表述不清之处，就是学生可以研究的地方。“如果用我们有限的知识、眼光裁剪了千姿百态的学问、人才，这样的培训宁可不开展。”
较单一的機构设置
视点：
英国出台一系列法律、法规与调查报告对教师的专业标准、职前培养、在职培训都有明确的规定，并且认为参加培训是教师所必须履行的义务。这样，一方面为教师教学能力的提高、教师专业的发展提供了法律依据，也为教师培训提供了充足的时间；另一方面也将教师培训工作纳入了法制化轨道。在英国的培养体系中，教师培训管理署主要负责按教育法对各种教师培训机构的资格进行把关；英国女王的首席学校督导官领导的教育标准办公室对学校工作进行独立的常规性督导，以检查地方教育行政部门以及学校的教师培训课程及质量等。为确保高等教育的教学质量，澳大利亚政府策划成立了富有特色的民间的全国性大学质量监督局（AUQA）。该组织设计了一系列评价大学的细则和目标，并将考核具体化，每5年对澳大利亚的大学进行一个循环的持续评价，逐步形成了澳大利亚大学的质量监督和保障系统。教学、科学研究、管理与服务是考察和评价大学质量的三个重要方面，对教师培训工作的督促则是其中的一部分。
目前我国教师继续教育的机构设置，绝大多数还局限在教育学院和教师进修学校两种机构中，相对于外国教师继续教育庞大完善的教师培训进修网络，我国教师的继续教育机构明显表现出单一性的缺陷，如在日本教师进修机构体系中，有短期大学、国家教育大学、综合大学、教师研修学院和教师研修中心等。其实，我国教师继续教育机构单一的原因并不是我国缺乏这方面的条件，而是没有被充分地利用。 随着科学技术的发展，课程内容不断改革与更新，要求教师不断学习新的知识。特别是科学技术的进步迎来了信息化时代，传媒的多样化使得学生可以从各种渠道获取知识。教师如果不能继续不断地学习，就不能满足学生学习的要求，不能适应时代的要求。
因此，教师继续教育需要从单一的学历教育走向多元化的培训体系。社会发展的多元化、学校办学体制的多元化，导致中小学教师继续教育的需求正在变得更加多元化。教师继续教育应该成为教师更新观念、拓宽知识、提高能力和水平，转换新岗位或提高岗位水平的有效途径。同时，个性化则是现代教育结构带来的非制度、个人化的必然产物，意味着继续教育应由学习者自己进行评价，它更加关注是否适合其个人的生活方式和学习方式，更加关注个人的学习需要和个体自我实现的要求。在新世纪，中小学教师继续教育不再是一个封闭的系统，而是一个开放的网络。在这个网络中，给教师提供多层次、多样化的学习机会，满足教师不同的教育需求。
建立中小学青年教师培训机制，实际上就是通过设计和确定合适的中小学青年教师培训的过程和方式，来协调和平衡中小学青年教师培训内容各要素之间的关系，使中小学青年教师培训系统得以自主地实现自我调节、自我更新、自我完善、自我发展的目的，更好地适应和满足中小学青年教师培训所处内外环境的变化和需要。但任何机制的形成和建立，都不是无条件的。中小学青年教师培训机制的形成和建立同样如此。只有通过努力创造和提供相应的基础和条件，中小学青年教师培训机制的逐步形成和建立才能变为现实。
“跟不上”的培训手段
视点：
20世纪以来，教师在职教育在美国得到了蓬勃发展，进修机构种类繁多，参加人员也不断增多。暑期学校是由各高等院校在暑假期间所开办的一种帮助在职教师进修的学校，也称“夏季学校”。此种学校己纳入高等学校正规的教育计划中，任课教师都是大学中有能力，有地位的教授和专家，开设的课程比较广泛，大多与教师的教学有关。暑期学校中的学习在美国已得到承认，学期结束时举行一次考试，合格者发给教师许可证书，但不授予学位。近年来，参加暑期学校的人数不断增加，每年约有三分之一的在职教师在此机构中进修。大学进修部是仅次于“暑期学校”的第二大进修机构，各学院和大学均设有专门为在职教师进修服务的进修部。这种进修属于高等教育性质，教学相当正规，进修部的课程由大学内各学院指派教师担任，进修时间通常为一年，主要招收在职教师，通过各科考试者，结业时发给教师许可证书，并授予学位。进修部的经费由各州和地方教育机关全部或部分负担，有时有些政府和私人的基金会也会捐款，资助参加进修的教师。
近年来，随着中小学教师继续教育的不断推进和中小学“校校通”工程的实施，各级教师培训机构信息化建设得到加强。但从总体来看，教师培训机构信息化基础设施和资源建设薄弱，还不能有效地应用现代远程教育和信息技术手段开展中小学教师继续教育，影响了培训质量和效益。
据一项调查显示，近四成教师认为远程培训课程设置不能满足自己专业成长的需求。对远程培训所提供的课程，8.6%的教師认为“全部是我需要的”；52.4%的认为“大部分是我需要的”；21.4%的认为“绝大部分课程都学过，需要深入”；17.6%的认为绝大部分课程对自己没有什么用。后两项数据加起来，近四成教师认为远程培训课程设置不能满足自己专业成长的需求。
从职业角度讲，在新的形势下，教师的继续教育应该侧重于补充和更新教育基础知识和基础理论，提高教育教学技能，掌握现代教育技术手段和设备，同时，也要加强政治思想素质和职业道德修养。从个人发展的角度讲，教师也是社会的一分子，不能独立于社会的发展而存在，社会的发展与其息息相关。21世纪对人的发展要求是全方位、全角度、高层次的，因此教师除了提高与自身职业相关的知识技能外，还应该大力拓展自己的知识层面，提高自己的科研能力和创新能力，完善自我，促进自身个性的自由发展，最终达到教师职业需要与个人理想的统一。
中小学青年教师培训过程中所涉及到的利益主体是多方面的，其中最主要的包括青年教师本人、青年教师所在学校、青年教师培训学校等。要使中小学青年教师培训工作得以顺利开展，就必须协调好各利益主体之间的关系。建立中小学青年教师培训机制的重要目的之一，就是协调各利益主体之间的关系。
中小学青年教师培训的顺利进行，是以消耗一定的教育资源为前提条件的。这种教育资源主要包括在中小学青年教师培训过程中，所必须消耗的人、财、物、时间、空间、信息等有形资源和无形资源。这些资源从何而来？又如何配置？这是建立中小学青年教师培训机制不能不首先解决的问题。由谁来提供足够的教育资源？我国社会主义初级阶段的客观现实，决定着中小学青年教师培训的性质，既不完全是政府行为，也不完全是个人行为。在这当中各级政府、所在学校和教师本人都必须承担相应的责任和义务。既然如此，各级政府特别是教育行政部门，应当在尽最大可能提供中小学青年教师培训所需教育资源的同时，调动和发挥中小学教师所在学校和个人提供一定教育资源的积极性和主动性。从当前的实际情况看，中小学青年教师培训客观上所需要的教育资源与培训主体及政府部门所能提供的教育资源，仍然存在着较大的差距。这种供不应求状况的持续存在，势必会影响和制约中小学青年教师培训的顺利进行。
（责任编校：白水）
教育部：改革培训模式提升培训质量
教育部日前发出《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》。《意见》主要针对当前教师培训中存在的突出问题，从增强培训针对性、改进培训内容、转变培训方式、强化培训自主性、营造网络学习环境、加强培训者队伍建设、建设培训公共服务平台、规范培训管理等八个方面提出具体的指导意见。
《意见》要求，中小学教师培训要以实施好基础教育新课程为主要内容，以满足教师专业发展个性化需求为工作目标，并要将这一要求贯穿于培训规划、项目设计、组织实施、质量监控全过程。要根据教师发展不同阶段的实际需求，开展针对性强的培训。
在改进培训内容方面，《意见》要求培训内容贴近中小学一线教育教学实际，以典型教学案例为载体，创设真实课堂教学环境，实践性课程应不少于50%。要求将中小学教师专业标准、师德教育和信息技术作为通识课程，列入培训必修模块。国家将制订教师培训课程标准，建立资源共享平台，促进资源共建共享。
在培训方式上，《意见》要求强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节，通过现场诊断和案例教学解决实际问题，采取跟岗培训和情境体验改进教学行为，利用行动研究和反思实践提升教育经验，改革传统讲授方式，强化学员互动参与，增强培训吸引力。
《意见》要求省级教育行政部门探索建立教师自主选学机制，建设“菜单式、自主性、开放式”的选学服务平台，满足教师个性化需求。建立培训学分认证制度，学时学分合理转化。《意见》要求各地积极推进教师网络研修社区建设，开展区域问教师网上协同研修，培养网络研修骨干队伍。
《意见》还要求各地加强培训者队伍建设，要求各级教育行政部门统筹建设培训专家库，建立一支专兼职结合的优秀培训者队伍，专职培训者要切实深入中小学校开展研究与实践，原则上每年不少于2个月。国家建立培训专家库信息管理平台，实现各地培训者的信息共享和培训成效评估。培训者团队主要从培训专家库中遴选，一线优秀教师所占比例不少于50%。
《意见》提出，国家将建设全国教师培训管理信息系统，加强对国家级培训和各地培训的动态监测。同时，要求各地建立培训项目招投标机制，对培训经费使用等进行全程监控。国家还将制订培训质量标准，定期开展培训质量评估，发布年度监测报告。国家还将把教师培训纳入对各地教育督导的重要内容。
近年来，中小学教师队伍中青年教师的比例越来越大。青年教师是学校教师队伍的战略后备队，是学校未来发展的栋梁。联合国教科文组织在《现在到2000年教育内容发展的全球展望》中指出：“为组织适应未来的教育，我们需要有新型的教师”。正是面对这一迫切的现实要求，世界各国纷纷开始将教育改革的重点转向教师队伍建设，以教师专业化作为提高教师素质，改善教育质量的重要途径。
教师专业化不仅是教师培养、教师教育的发展过程，而且是教师培养、教师教育的目标和发展趋势，也是体现了对教师专业水平和社会地位的一种肯定和认可。当前，尽管教师的专业能力和水平有了很大的发展，但总体来看，教师的专业化程度仍旧相对不高，“专业化”正成为教师发展的迫切要求和继续努力的方向。
教师专业化发展的过程中，多种途径的进修、培训和学习是教师实现专业化的重要手段，因此，形式多样的教师培训也就成为促进教师专业化发展的重要途径。近几年来，我国教师继续教育和培训在取得很大成绩的同时，仍存在种种不足和问题，尤其是对青年教师的培训上。这需要我们认真地加以对待。
“一刀切”的传统方式
视点：
日本对在职教师培训及业务进修一直是很重视的，进入20世纪70年代后，由于教学内容的更新和强调不要使学生负担过重，这就要求教师必须不断地提高业务水平。新教师的进修主要有三方面内容，即一般进修、授课进修和有教育职业经验的进修。这三方面称为教师进修的三大支柱。一般进修主要以全体按新规定录用的教师为对象，学习和研究教育理论、基本教育制度、教师的使命和责任以及服务等。通过进修使新教师具有使命感和工作责任感，并使其提高教育工作能力和素质，举办期限为十天。授课进修，以接受过“一般进修”的新教师为对象，在参观学习，研究老教师的教学经验和接受教育实践指导的同时，学习教学经验和进行教材研究，讲解演习，每期举办十天。有教育职业经验的进修，以经过五年教育实践的新教师为对象，主要研究和学习有关班级管理、学习指导、学生指导等方面的经验。通过学习，提高其教育工作能力，增强实践工作本领，每期举办六天左右。
从我国目前教师继续教育的方一式来看，传统的课堂授课方式以及“满堂灌”、“鸭式”教学方法普遍存在。在实际教学当中，有许多能够真正提高教师教学技能技巧和实际管理能力，且形式生动活泼、实践性很强的教学方式很少或几乎没有被运用。此外，在培训中教师一直处于被动地位，没有当成培训的主体来对待。这种陈旧单一的教育方式不仅占用了教师大量的时间，而且影响了教师继续教育的效果。
据一项针对培训机构的调查显示，这些培训机构采用的培训模式按照使用频率从大到小依次排列为：面授、导师指导下自学、专题考察、同行交流、专家讲座、函授，其中使用面授的比率为83.5%。这反映各地继续教育的培训形式比较单一，培训手段落后。而面授又多采用传统的一讲到底的做法或几十甚至上百人的大会形式，参训教师虽然拿到了继续教育证书，但没有真正学到知识，致使培训效果不理想。
由于受传统教育的影响，不少地方的教师培训则仍然主要定位于“按需施教”“缺什么补什么”“教什么学什么”，这也许是永远不错的，但是所“教”、所“学”的大都是知识性的结论，缺少发展性知识；在教学过程中过于强调知识的系统性，注意知识量的积累，而对知识结构的优化重视不够；至于培养能力，也仅仅停留在运用所学过的知识来解答相关的问题和学习新知识这个层面上，这种做法，实际上是把培训的价值定位于知识本位上，把目标定位在培养“知识仓库型教师”上，因而也就只能满足于教师的全面达标。面对知识经济的到来，这种观念已经成为导致一些在职教师缺乏发展动力的原因之一。
著名学者、复旦大学历史系教授顾晓鸣认为，当前教师培训最大的弊端是“一刀切”。虽然青年教师没有过多的教学经验，但其个性、风格、知识的导入点都不同。有的教师讲课头头是道，但讲的是旧东西；有的教师表述不清，但会停下来思考新知识的表达。学生遇到后一种教师是幸运的，因为教师表述不清之处，就是学生可以研究的地方。“如果用我们有限的知识、眼光裁剪了千姿百态的学问、人才，这样的培训宁可不开展。”
较单一的機构设置
视点：
英国出台一系列法律、法规与调查报告对教师的专业标准、职前培养、在职培训都有明确的规定，并且认为参加培训是教师所必须履行的义务。这样，一方面为教师教学能力的提高、教师专业的发展提供了法律依据，也为教师培训提供了充足的时间；另一方面也将教师培训工作纳入了法制化轨道。在英国的培养体系中，教师培训管理署主要负责按教育法对各种教师培训机构的资格进行把关；英国女王的首席学校督导官领导的教育标准办公室对学校工作进行独立的常规性督导，以检查地方教育行政部门以及学校的教师培训课程及质量等。为确保高等教育的教学质量，澳大利亚政府策划成立了富有特色的民间的全国性大学质量监督局（AUQA）。该组织设计了一系列评价大学的细则和目标，并将考核具体化，每5年对澳大利亚的大学进行一个循环的持续评价，逐步形成了澳大利亚大学的质量监督和保障系统。教学、科学研究、管理与服务是考察和评价大学质量的三个重要方面，对教师培训工作的督促则是其中的一部分。
目前我国教师继续教育的机构设置，绝大多数还局限在教育学院和教师进修学校两种机构中，相对于外国教师继续教育庞大完善的教师培训进修网络，我国教师的继续教育机构明显表现出单一性的缺陷，如在日本教师进修机构体系中，有短期大学、国家教育大学、综合大学、教师研修学院和教师研修中心等。其实，我国教师继续教育机构单一的原因并不是我国缺乏这方面的条件，而是没有被充分地利用。 随着科学技术的发展，课程内容不断改革与更新，要求教师不断学习新的知识。特别是科学技术的进步迎来了信息化时代，传媒的多样化使得学生可以从各种渠道获取知识。教师如果不能继续不断地学习，就不能满足学生学习的要求，不能适应时代的要求。
因此，教师继续教育需要从单一的学历教育走向多元化的培训体系。社会发展的多元化、学校办学体制的多元化，导致中小学教师继续教育的需求正在变得更加多元化。教师继续教育应该成为教师更新观念、拓宽知识、提高能力和水平，转换新岗位或提高岗位水平的有效途径。同时，个性化则是现代教育结构带来的非制度、个人化的必然产物，意味着继续教育应由学习者自己进行评价，它更加关注是否适合其个人的生活方式和学习方式，更加关注个人的学习需要和个体自我实现的要求。在新世纪，中小学教师继续教育不再是一个封闭的系统，而是一个开放的网络。在这个网络中，给教师提供多层次、多样化的学习机会，满足教师不同的教育需求。
建立中小学青年教师培训机制，实际上就是通过设计和确定合适的中小学青年教师培训的过程和方式，来协调和平衡中小学青年教师培训内容各要素之间的关系，使中小学青年教师培训系统得以自主地实现自我调节、自我更新、自我完善、自我发展的目的，更好地适应和满足中小学青年教师培训所处内外环境的变化和需要。但任何机制的形成和建立，都不是无条件的。中小学青年教师培训机制的形成和建立同样如此。只有通过努力创造和提供相应的基础和条件，中小学青年教师培训机制的逐步形成和建立才能变为现实。
“跟不上”的培训手段
视点：
20世纪以来，教师在职教育在美国得到了蓬勃发展，进修机构种类繁多，参加人员也不断增多。暑期学校是由各高等院校在暑假期间所开办的一种帮助在职教师进修的学校，也称“夏季学校”。此种学校己纳入高等学校正规的教育计划中，任课教师都是大学中有能力，有地位的教授和专家，开设的课程比较广泛，大多与教师的教学有关。暑期学校中的学习在美国已得到承认，学期结束时举行一次考试，合格者发给教师许可证书，但不授予学位。近年来，参加暑期学校的人数不断增加，每年约有三分之一的在职教师在此机构中进修。大学进修部是仅次于“暑期学校”的第二大进修机构，各学院和大学均设有专门为在职教师进修服务的进修部。这种进修属于高等教育性质，教学相当正规，进修部的课程由大学内各学院指派教师担任，进修时间通常为一年，主要招收在职教师，通过各科考试者，结业时发给教师许可证书，并授予学位。进修部的经费由各州和地方教育机关全部或部分负担，有时有些政府和私人的基金会也会捐款，资助参加进修的教师。
近年来，随着中小学教师继续教育的不断推进和中小学“校校通”工程的实施，各级教师培训机构信息化建设得到加强。但从总体来看，教师培训机构信息化基础设施和资源建设薄弱，还不能有效地应用现代远程教育和信息技术手段开展中小学教师继续教育，影响了培训质量和效益。
据一项调查显示，近四成教师认为远程培训课程设置不能满足自己专业成长的需求。对远程培训所提供的课程，8.6%的教師认为“全部是我需要的”；52.4%的认为“大部分是我需要的”；21.4%的认为“绝大部分课程都学过，需要深入”；17.6%的认为绝大部分课程对自己没有什么用。后两项数据加起来，近四成教师认为远程培训课程设置不能满足自己专业成长的需求。
从职业角度讲，在新的形势下，教师的继续教育应该侧重于补充和更新教育基础知识和基础理论，提高教育教学技能，掌握现代教育技术手段和设备，同时，也要加强政治思想素质和职业道德修养。从个人发展的角度讲，教师也是社会的一分子，不能独立于社会的发展而存在，社会的发展与其息息相关。21世纪对人的发展要求是全方位、全角度、高层次的，因此教师除了提高与自身职业相关的知识技能外，还应该大力拓展自己的知识层面，提高自己的科研能力和创新能力，完善自我，促进自身个性的自由发展，最终达到教师职业需要与个人理想的统一。
中小学青年教师培训过程中所涉及到的利益主体是多方面的，其中最主要的包括青年教师本人、青年教师所在学校、青年教师培训学校等。要使中小学青年教师培训工作得以顺利开展，就必须协调好各利益主体之间的关系。建立中小学青年教师培训机制的重要目的之一，就是协调各利益主体之间的关系。
中小学青年教师培训的顺利进行，是以消耗一定的教育资源为前提条件的。这种教育资源主要包括在中小学青年教师培训过程中，所必须消耗的人、财、物、时间、空间、信息等有形资源和无形资源。这些资源从何而来？又如何配置？这是建立中小学青年教师培训机制不能不首先解决的问题。由谁来提供足够的教育资源？我国社会主义初级阶段的客观现实，决定着中小学青年教师培训的性质，既不完全是政府行为，也不完全是个人行为。在这当中各级政府、所在学校和教师本人都必须承担相应的责任和义务。既然如此，各级政府特别是教育行政部门，应当在尽最大可能提供中小学青年教师培训所需教育资源的同时，调动和发挥中小学教师所在学校和个人提供一定教育资源的积极性和主动性。从当前的实际情况看，中小学青年教师培训客观上所需要的教育资源与培训主体及政府部门所能提供的教育资源，仍然存在着较大的差距。这种供不应求状况的持续存在，势必会影响和制约中小学青年教师培训的顺利进行。
（责任编校：白水）
教育部：改革培训模式提升培训质量
教育部日前发出《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》。《意见》主要针对当前教师培训中存在的突出问题，从增强培训针对性、改进培训内容、转变培训方式、强化培训自主性、营造网络学习环境、加强培训者队伍建设、建设培训公共服务平台、规范培训管理等八个方面提出具体的指导意见。
《意见》要求，中小学教师培训要以实施好基础教育新课程为主要内容，以满足教师专业发展个性化需求为工作目标，并要将这一要求贯穿于培训规划、项目设计、组织实施、质量监控全过程。要根据教师发展不同阶段的实际需求，开展针对性强的培训。
在改进培训内容方面，《意见》要求培训内容贴近中小学一线教育教学实际，以典型教学案例为载体，创设真实课堂教学环境，实践性课程应不少于50%。要求将中小学教师专业标准、师德教育和信息技术作为通识课程，列入培训必修模块。国家将制订教师培训课程标准，建立资源共享平台，促进资源共建共享。
在培训方式上，《意见》要求强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节，通过现场诊断和案例教学解决实际问题，采取跟岗培训和情境体验改进教学行为，利用行动研究和反思实践提升教育经验，改革传统讲授方式，强化学员互动参与，增强培训吸引力。
《意见》要求省级教育行政部门探索建立教师自主选学机制，建设“菜单式、自主性、开放式”的选学服务平台，满足教师个性化需求。建立培训学分认证制度，学时学分合理转化。《意见》要求各地积极推进教师网络研修社区建设，开展区域问教师网上协同研修，培养网络研修骨干队伍。
《意见》还要求各地加强培训者队伍建设，要求各级教育行政部门统筹建设培训专家库，建立一支专兼职结合的优秀培训者队伍，专职培训者要切实深入中小学校开展研究与实践，原则上每年不少于2个月。国家建立培训专家库信息管理平台，实现各地培训者的信息共享和培训成效评估。培训者团队主要从培训专家库中遴选，一线优秀教师所占比例不少于50%。
《意见》提出，国家将建设全国教师培训管理信息系统，加强对国家级培训和各地培训的动态监测。同时，要求各地建立培训项目招投标机制，对培训经费使用等进行全程监控。国家还将制订培训质量标准，定期开展培训质量评估，发布年度监测报告。国家还将把教师培训纳入对各地教育督导的重要内容。