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一、引言
21世纪中叶的经济情况很可能与现在大不相同，那么如何培养美国的劳动力？传统的观点认为，在以信息与信息技术迅速传播为驱动力的全球化背景下，经济竞争将越来越激烈。在未来，信息技术将会很重要，美国需要更高层次的知识与认知技能与世界上其他希望超越美国或者拥有较低劳动力成本的国家进行竞争。因此，美国最好能迅速调整教育系统，提供新产品和新技术发展所需要的所谓的“新技能”。当然，首先要知道半个世纪后需要哪些具体的技能，然后才可能使教育系统适应这些需求。于是，人们开始寻找学校要培养的那些未来经济竞争所需要的技能。
将学校与经济如此联系起来并不是新观点，这种观点大体上是30年前《危机中的国家》报告中所传达信息的另一个版本。然而，《危机中的国家》所呼吁的教育改革和经济衰退都没有按照预想的状况发生。一方面教育变革处在冰河期，另一方面从2007年金融危机中一路磕磕绊绊走来的美国经济表面上仍然活跃。尽管宏观经济状况导致了失业率的上升，然而这种活跃主要表现在劳动生产率的提高上。
本文提出要通过传统的方法继续提高教育系统的质量，即增加学习的严格程度和宽泛程度以及提高劳动力整体的受教育程度。此处提高劳动力整体的受教育程度指的是增加劳动力整体的受教育年限以及促进受教育程度分布的公平性。降低受教育程度较低人群的高中辍学率、增加其大学入学率可以促进受教育程度分布的公平性。增加受教育年限应该不仅有助于增长知识和提高认知能力，还有助于提高那些同等重要的影响劳动生产率的其他技能。需要说明的是，尽管预言家会对未来的状况有所估计，我们对“转型后”的美国经济对劳动力的需求并没有具体的了解，更严格的教育将使受教育者有强大的转换能力适应未来的经济转型。
有确凿的证据表明，增加受教育年限能带来经济收益。在美国历史上，受过良好教育的劳动者很好地适应了经济变化。将教育与在职培训结合起来以适应工作中的变化，仍然是美国的优势。
二、教育改革的模式
传统观点认为，教育在某种程度上要为适应未来经济和工作场所的变化而改变。因此，有必要弄清楚未来经济需要什么，从而调整未来的学校以适应需求。但是，这种机械的观点没有考虑到如下事实：第一，没有严格的方法可以预测未来50年将会在技术和组织上出现什么样的改变；第二，即便有这样的预测方法，美国教育史上也没有任何政策调整能驱动未来经济的变化。
对于预测工作或者职业的变化，我们应该意识到，即便是有着若干年经验的美国劳工部都很难准确地预测10年内劳动力的需求与就业（Sommers&Franklin，2012）。如果说在职业类型层面上预测变化仅需基于较少的假设，而要提供技术、工作模式和产业组织的变化是如何影响50年后工人生产活动变化的具体细节，所需要的假设要多得多。虽然过去也存在一些对特定行业的有见地的研究（Autor，Levy，&Murnane，2003），不过这些研究都不能被用于预测10年或者10年以上的趋势。产业组织、跨国生产、产品结构以及生产技术的变化过于迅速并且变化莫测，以至于我们难以对50年后做出推测。
这并不意味着学校在培养符合未来经济需要的劳动力方面无能为力，但这也许意味着我们不清楚学校在其中的作用。幸运的是，学校最传统的功能之一是培养人力资本，这一点是戈尔丁和卡茨（Goldin&Katz，2007）关于20世纪教育扩张与劳动力市场的一篇权威论文的中心论点。但是，为什么教育扩张对美国经济的影响这么大？在变化的未来世界中，我们应该如何使教育扩张为经济增长服务？
三、教育与经济生产力
50多年前，在人力资本革命（Beeker，1964；Sehultz，1961）到来之前，大家普遍认识到教育方面的成就与劳动力市场上的收入紧密相关，受教育程度高则收入也高。但是很少有人详细研究两者之间的这种关系，而是仅仅假设教育程度高的人拥有更多的人力资本，这个模糊的术语与劳动生产率高度相关，因为更高的收入与人力资本（尤其体现在受教育年限上）有关。我们不知道也没有去研究究竟是教育的哪些方面对劳动生产率有贡献。只要是在竞争的劳动力市场上雇主愿意对受更多教育的工人支付更高的工资，我们就假设教育提高了工人的劳动生产能力。
对此，可能的解释就是受过更高水平教育的工人拥有更多的能够转换成更高生产力的知识。因此，那些针对学校产出进行的研究主要聚焦于学生考试成绩。受过更多教育的人不仅拥有更高的收入，而且他们的考试成绩也更高，于是考试成绩体现了提高劳动生产率和收入的知识技能水平。这一点看似合乎逻辑，但没有直接证据证明这种联系，就像我们所知的那样，生产力不仅取决于知识和认知技能，也取决于人际与内省能力，这种联系在今天显得过于简单。
在这种分析框架下，知道教育可以提高技能进而提高生产率和收入就足够了。拥有更高技能的工人能够更快地学会和更熟练地从事他们的工作。他们工作起来更有智慧、准确性更高，并且在同样时間内效率更高。因此，在同一工作职位上他们的产出更高；不过由于受过更多的教育和培训，他们更可能从事要求更高的工作。很多培训调查一致表明，雇主为受教育水平更高的工人提供的正式的工作培训也更多，这并不奇怪（Blundell，Dearden，Meehir&Sianesi，1999；Lynch，1992；Leuven&Oosterbeek，1997）。
在人力资本革命的早期，教育投资的经济回报本身已经有足够的说服力，不需要继续提出教育到底提供了哪些具体的技能这样的问题，教育经济学没有针对学校教什么、怎么教等问题提供具体的建议。鉴于教育和收入之间的联系，不论学校教什么内容，学校都会被认为是有效的。教育被看成为经济增长所做的投资，在学校教学内容方面惟一的争论是：在中学教育阶段学生应该接受普通教育还是职业教育。普通教育的支持者认为，由于在工人的一生中会有很多技术变革，要适应这些变革，工人需要不断地接受培训，而接受普通中学教育会提高工人适应这些变革的能力。不过，当时并没有人试图打开这个学校教育的黑匣子，当然也没有特别的原因促使人们这样做。 在20世纪70年代，经济学家开始更认真地研究教育是如何提高劳动生产率的。韦尔奇（F.Welch）的研究是具有开创性的，他认为教育不仅能提高工人在从事标准化的工作任务方面或者接受要求更高的生产活动方面的生产力，而且能提高整个工作组织的生产能力（Welch，1970）。他最主要的贡献在于看到了受过良好教育的工人能够更有效率地分配企业的各种资源。工人使用生产性的资源，这个资源使用的过程包含了他们一系列能够言表的和无法言表的决定。即便是工人如何分配他们自己的时间都会对劳动生产率有重要的影响。他认为受过更多教育的工人更有能力获取和处理那些传递着不同资源和选择的相对成本和生产力的信息，从而更有效地使用资源。
舒尔茨（T.W.Schultz）将这种观点扩展为处理生产过程中不均衡的能力，这里的不均衡是指不使用相对于成本来说产出最大化的投入组合，而使用次优投入组合（Schultz，1975）。尤其是在投入的价格和生产力以及可能存在的生产瓶颈持续变化的动态过程中，工人独立进行决策能帮助企业获得均衡和效率最大化。显然最主要的收益是由于受过大学教育的工人具有更高的将总体生产过程概念化和配置资源的能力。调整不均衡应该是一种随着受教育水平提高而提高的能力，不过这种能力在受教育水平不高的部分行业中工作的工人身上也有所体现。
此后，另外两方面研究的发展加强了我们关于教育对工人资源分配决策和生产力的贡献的认识。一直以来，经济学家困惑于劳动合同的不完整性，这种不完整是指合同只提及与工作相关的一些要求，而不提及另一些也许对工作业绩来说更重要的要求（Bolton&Dewatripont，2005）。换句话说，虽然合同涉及了任务和责任，但是在对工人的预期上也留下很大的模糊空间，技术难度越高、对教育要求越高的职业，其模糊空间也越大（比如专业性、技术性、管理性职业）。而且，对工人的评价和奖励往往是基于合同中那些不能确定的方面。这种合同的不完整性并不是由于疏忽造成的，保持不完整性的目的在于整合工人采取的对于企业有利而又不能提前写入合同里的行动和决定。这些行动和决定取决于不可预测的环境，工人的工作表现会随环境的变化而有很大变化。这种现象在那些要求工人参与更多决策的工作岗位中表现更为明显（Handel&Levin，2003）。
四、为什么教育能提高劳动生产率
人力资本革命以来，已有众多研究从个人和社会层面上估计了教育对经济的影响。这些研究得出结论是，教育投资收益率与资本投资收益率相当甚至更高。总的来说，高中和大学教育的收益率大约为10%，这一收益率对个人和社会来讲都非常有益（psaeharopoulos&Patrinos，2004）。收益率是通过对收入方程的估计得到的。在收入方程中，受教育年限（或者程度）和工作年限是主要的解释变量（Mincer，1974）。当然，早期的批评认为这种方法没有考虑多受一年教育与少受一年教育者之间的能力差别，因此，如果不加入对能力的控制，则会高估受教育年限对收入的作用。也就是说，未观察到的个人能力既影响教育年限，又影响收入，因此影响收入的因素不只是教育。作为对此批评的回应，经济学家做了大量的研究来调整教育收益率“天真估计”中这个假定带来的偏差（Card，1999）。他们研究拥有同样基因和家庭影响但是不同受教育程度的同卵双胞胎，研究兄弟姐妹，研究父子，试图控制不同受教育程度者之间能力和其他方面的不同（Rouse，2007）。此外，还有针对增加受教育年限要求对收入影响的研究，这种要求是指政府方面强制实施的最低受教育年限的要求，与学生和家庭的选择无关（Oreopoulos，2006）。引人注目的是，这些研究一致发现，调整了能力差别后的收益估计等于甚至大于未调整能力前的收益估计，这表明受教育年限是劳动生产率的一个强有力的决定因素（Card，1999）。
更高的教育成就似乎对生产力和收入有显著的影响，但这并没有回答什么样的教育与生产力和收入相关这个问题。最近实施的教育政策（如《不让一个孩子落后》法案）和将学生提高的考试成绩作为评价教师的指标（McCaffrey，Loekwood，Loretz，&Hamilton，2003）都假设了教育生产的产出主要表现在学生的考试成绩上面。这些政策假设教育质量与劳动者生产能力间的联系存在于认知层面上，学生的进步可以用考试成绩来测量。由此可以假设未来经济需要劳动者具有更高的考试成绩。但是，这个假设被证实了吗？
看似合理的是，受教育年限仅仅是所学到东西的一个代理变量，而对考试成绩的直接测量应该是未来劳动生产率的更好的指标。当然，用受教育年限测量的教育成就是粗略的测量。它不能表明学生学到了什么，不能反映课程的严格程度和标准、学校质量高低、学生努力与否以及学生在学习以外的其他成就。它只能测量工人花在教育系统里的时间。所以，人们也许会认为考试成绩是对实际教育成就更好、更有力的测量，尤其是在考察劳动场所需要的生产技能时。
鲍尔斯（S.Bowles）、金蒂斯（H.Ginits）和奥斯本（M.Osborne）分析了那些同时把受教育年限和学生成绩作为收入方程解釋变量的研究（Bowles，Ginits&Osbone，2001）。他们指出如果受教育年限与收入之间存在统计上的相关性仅是因为考试成绩信息的缺失，那么加入考试成绩变量后，方程中教育年限的影响将会大大减小。他们回顾了从20世纪50年代早期到90年代的25项研究中的58个包括考试成绩变量和受教育年限变量的统计估计来检验这个假设。他们发现在收入方程中加入考试成绩变量，仅仅减小了18%的受教育年限对收入的影响。换句话说，即便是在解释变量中控制了考试成绩，仍有82%的受教育年限对收入的影响未被解释。因此，他们断定大部分教育对劳动力市场表现的影响与非认知因素有关。这可能包括工人的坚持、努力、时间管理、合作以及很多学校培养的认知能力以外的个人特征（Almlund，Duekworth，Heckman&Kautz，2011：Symposium，2008；Levin，2012）。非认知因素的重要性也得到了赫克曼（J.J.Heckman）的支持，他对非认知因素对收入影响的研究已持续10多年了（Cunha&Heckman，2008；Heckman&Rubenstain，2001）。 鲍尔斯、金蒂斯和奥斯本还研究了考试成绩对收入的影响逐渐提高的证据（Bowles，Gintis，&Osborne，2001：1154—1156）。有一项关于数学成绩对收入影响的研究发现，1978—1986年间考试成绩对小时工资的影响有所提高（Murnane，Willett，&Levy，1995），但是，对这三十年间24项研究中65个估计进行的分析却没有发现该趋势。不仅如此，而且考试成绩对收入的绝对影响也非常之小，考试成绩的提高很快（从50%提高到84%），但是伴随的收入增长仅有10%，相当于多上一年学。英国的一项研究也发现，1995—2004年认知技能的收益率并没有提高（Vignoles，De Coulon，&Marcenaro-Gutierrez，2011）。总的来说，研究结果并不支持“认知技能对收入的影响正在增加”的观点，而且在研究方法上也存在问题（Cawley，Heckman&Vytlacil，2001）。
组织心理学试图直接检验工人考试成绩与领导对工人劳动生产率排序之间的关系。虽然这些考试是用于录用的，而且是管理咨询者推荐的考试，但是根据两项最重要的研究所提供的证据，考试成绩对工人劳动生产力的预测能力十分有限。美国国家研究委员会的研究（Hartigan&Wigdor，1989）和最近的一篇文献综述发现，考试成绩仅仅解释了6%的领导对工人劳动生产率评价的方差，而其余94%只能用其他因素来解释（Sackett，Schmitt，Ellington，&Kabin，2001）。
还有大量证据显示，虽然考试成绩与劳动生产率和收入相关，但两者之间联系的密切程度比外行人和政策制定者的假设要小得多。例如，很多关于雇主愿意雇佣的员工类型的调查一致显示，雇主更看重雇员身上体现社会和情感行为的非认知条件，而不是表现在考试成绩上的学术方面的条件。雇主最看重的几个典型方面包括好的人际关系、好的工作态度、强动机、客户服务技巧、解决问题的技巧和团队精神（Levin，2012）。所有这些方面都强调像人际关系和自省技巧这样的非认知因素。
这些非认知因素不仅与工人的工作绩效相关，而且与他们的在校成绩相关（Nores&Barnett，2010；Camillie et al.，2010）。强有力的证据表明，学校可以培养学生一系列社会与情感方面的行为和态度，这些行为和态度与学业成绩相关，也反映出雇主理想中的雇员特征。德拉克（J.A.Durlak）和他的同事对这些研究进行了一个重要的回顾。他们的研究对涉及从幼儿园到高中的270000名5～18岁孩子的213个基于学校的社会与情感学习项目（SEL）进行总结和元分析。此分析只包括那些有对照组的研究，包括六类结果指标：社会与情感技能、对自我和他人的态度、积极的社会行为、良好的行為、对困难的处理和学业成绩。这六个领域的干预项目对学生发展具有很强的正向作用（Durlak et al.，2011）。
传统的做法很少把非认知因素纳入对劳动生产力和收入的经济分析。因此，与被研究了半个世纪的认知变量相比，对与劳动生产率相关的人际能力和自省能力变量的研究还处于初期阶段。与认知领域相比，对非认知领域的研究比较少，但是新的研究在该领域先锋赫克曼及其同事的带领下正迅速出现（比如，Cunha&Heckman，2008；Borghans，ter Weel，&Weinberg，2008；Symposium，2008）。该领域研究进展中的一个优秀代表是瑞典的一篇从认知与非认知的维度对入伍士兵进行评价的研究—应征入伍是对瑞典男性的一个强制性要求（Lindqvist&Vestman，2011）。所有应征入伍者要填写一份大型的问卷（70～80个问题）。具有认证资格的心理学家根据问卷信息以及关于认知能力和其他特征的量表来评价应征入伍者的社会与情感特征。每个应征入伍者都会得到一个评分，这个评分的分布与认知能力分数的分布相同。该作者抽取了1965—1984年出生男性的随机样本，并评价认知与非认知因素对（小时）工资、失业以及年收入的影响。研究发现在劳动力市场中表现不佳的人群缺乏非认知能力。与此相对应的是，对于收入处于中位数以上的劳动者来说，认知能力能够很好地预测其收入。
五、21世纪需要的技能与劳动力
通过上一部分的分析，本文得出了结论：我们无法准确预测50年后经济发展以及劳动力市场的状况。此外，通过考试成绩测量的认知技能与劳动生产率的关系很有限，而且这种关系并没有增强的趋势。与此形成对比的是，学校教育中有很多被教育政策忽略了的其他特征也许可以解释大部分教育成就提高对个人与社会经济结果的影响。这一部分，本文将回顾最近一些学者对教育的经济分析及其政策含义，并提出对教育政策具有指导意义的策略，希望能满足21世纪中期具有生产力和竞争力的经济对劳动力的需求。
（一）内生增长理论和经济外部性
传统的经济增长研究把技术进步看作外生于经济系统的因素。然而，这种观点很难解释为什么在技术可以跨国传播的情况下不同国家的技术进步与经济回报却有所不同。最近的解释认为，纯技术及其应用（technological progress in pure and its productive adoptions）的进步是内生的。也就是说，这些进步取决于经济系统的组织和激励、信息以及在教育和研发领域的投资（Romer，1990；1994）。教育投资可以通过创造更有适应性的工人和促进研发来推动技术进步。教育可以培养出更多会更快地利用新知识的科学家、工程师和企业家，可以提高人口的基本技术素养水平，可以提供能够快速了解最新发展的信息，可以促进高等教育和其他行业进行推动技术进步的调查研究。国家可以集中打造一个能够创造新知识和想法并使其通过最新信息技术手段快速传播的教育系统。同时，教育系统可以着重培养那些能够利用这些信息在生产和建立新产品和服务市场中获得竞争优势的个人，这样的个体在面对新知识带来的不均衡时有很大的调整能力。因此，教育系统面临着一个调整其内部目标和运作的机会，这样的目标和运作作为经济政策的工具，可以为整个国家提供个人与公司之外的收益。 另外，教育通过为所有个人和企业提供知识储备来生产经济的“外部性”。这种现象提高了劳动力的适应性，从而提高生产力，并对经济增长产生影响，这种影响独立于其对个体劳动者劳动生产率的影响。一种解释是受过教育者的增加让开发和运用新技术成为可能，而这种开发和运用在普通教育水平比较低时是不可能的。精确的作用机制还存在争论，不过实证研究结果支持了教育外部性的重要性（Moretti，1994）。那些能应对不均衡的工人提高的很可能不仅仅是自身的生产力，而且也能通过更合理的资源分配提高其同事的生产力。面对社会和企业层面技术上的变化，这类工人通常会更快地进行调整。
（二）以适应性作为主要目标
传统观点认为教育能提高劳动生产力是因为教育增加了工人完成工作所需要的知识，提高了精确性和个人产出。更高的受教育水平还提高了工人从事更复杂工作、担任更高职位的可训练性。但是后来的观点认为，提高最大的是工人适应变化的能力，从短期来看是改善资源的分配，从长期来看是适应组织的新技术和形式。这种观点是尼尔森（R.R.Nelson）和菲尔普斯（E.S.Phelps）在人力资本理论兴起的早期提出的。他们认为教育对于提高常规工作劳动生产率方面的作用很小，因为常规工作进行改进的机会很有限，但是教育对于那些在技术进步中需要适应变化的工作尤为重要（Nelson&Phelps，1966）。最新的内生增长理论认为，这不仅仅是由于受过良好教育的工人对技术变化具有适应性，同时也因为受过良好教育的工人促进技术变化的能力。必须注意的是，教育这方面的贡献取决于工人如何合作和交流（人际能力）以及他们如何通过决策和根据现实情况调整角色来适应各种不均衡的工作情况。更高的受教育水平不仅仅是对认知知识和可培训性的一种投资，也是对变化的劳动力市场所需适应性的一种投资。
美国的教育一直都在促进学生的适应性，这一点与其他工业化国家通过细分专业来为特定工作所要求的硬性“资格”进行准备有所不同。二战后，美国的教育避免使用东欧、西欧国家通用的OECD提倡的人力预测方法（manpower planning approaches）。这种方法首先把对部门经济产量的预测乘以一个固定的表示每单位产量行业需求的公式得出行业需求，再将行业需求进一步通过严格的公式转换成未来劳动力的教育需求。这些关系的成立需要假设的部门产量与行业结构的比例、各个行业教育需求的比例是固定的。而这种人力预测的失败主要是因为教育需求与职业、职业需求与经济产出间的关系过于僵硬死板，技术上、组织上、劳动力和资本市场价格上的不可预测的变动以及部门产出预测的不准确都会削弱教育需求预测的精确性（Blaug，1975）。
相反，人力资本模型取决于根據不同劳动力的价格和生产力不断进行调整的市场动态平衡，尤为重要的是劳动力供给和需求通过对教育、培训和经验进行投资（供给的角度）以及组织、技术和最终产品的结构上的变化（需求的角度）而相互适应。这就是教育系统所要关注的适应性，学校提高学生成就表现在非认知和认知两方面。
以培养适应性为目标成为美国教育的历史性特征，这一点总体上是成功的。现在世界上其他国家正在效仿美国。例如，欧洲共同体（European Community）正在推广以培养适应性为目的的教育，这源于实行促进通识教育的博罗尼亚协议（Bologna Agreements）所追求的在高等教育项目间寻求一致的教育要求。
同时，研究发现以培养适应性为目的的教育是有作用的。有大量证据表明美国劳动力市场面对不均衡进行了调整。例如，第二次世界大战期间，由于大量男性劳动力——1600万男劳力，几乎占所有18～44岁男性人数的一半——转人军事领域而损失了大量的男性劳动力（Acemoglu，Autor，&Lyle，2004）。劳动力的适应性表现在大量女性进入劳动力市场并替代了男性。尽管女性劳动力缺乏在劳动力市场上工作的经验，她们仍然可以维持战争和经济所需要的高水平的劳动生产率。
另一个测量适应性的指标是相邻受教育水平工人间的替代弹性。如果工人具有从事某种工作或者职业所需要的特别资质，用一种受教育水平的工人来替代另一种受教育水平的工人的能力是有限的。如果工人具有更广泛的技能（包括人际和自省能力），当相对工资发生变化的时候，那么有可能用一种受教育水平的工人替代另一种。也就是说，当受过较高水平教育的工人的相对工资提高时，更多受过较低水平教育的工人将会被雇佣去做这种工作。这种替代性的大小是从事相对复杂和更高要求工作的工人适应性的测量指标之一。对美国1950—1990年间替代弹性的估计为1.5。这意味着受过较高水平教育的劳动力相对工资每增加l%，对该种劳动力的需求会减少1.5%，这些减少的需求则被受教育水平较低的工人所替代（Ciccone&Peri，2005）。当技术和相对工资变化的时候，不同受教育水平的工人之间可以相互替代。这里所关注的并不是从事那些工作所需要雇用的特定的受教育水平人员的结构，也不是不同受教育水平的工人从事那些工作的灵活性。当然，同时对培训进行投资也会增加不同受教育水平工人间的替代性，而培训的可能性本身也是建立在以往所受教育的基础之上的。总之，通过教育系统培养基本的潜在的适应性，这是一个前提条件。
（三）我们应该做什么
在对教育政策提建议之前，我们总结一下之前提到的几点：
1.尽管未来学家声称我们可以预测50年之后的经济与劳动力需求，然而我们实际上缺乏该能力。
2.受教育年限与个人劳动生产率和工资的提高以及国家经济的增长之间的联系具有说服力。
3.最近的研究显示，教育生产所表现的方面超出了认知领域以及考试成绩范畴，并延伸到非认知的维度，包括人际的与内省的行为。
4.当前美国教育系统的结果表明，美国工人具有高适应性；不均衡状态调整和内生增长理论认为，工人可以适应未来在技术、产品结构、工作组织以及相对工资等方面的变化。 5.长期而言，工作组织让更多员工根据个人技术和能力参与资源分配决策，工人适应性的影响会增大。
鉴于这些原因，我相信最重要的是促进工人的适应性，使他们适应更广范围内劳动力市场中可能的变化。当然，有人可能会问，既然现在的劳动力市场已经具备适应性了，为什么还要担心未来呢？答案从某种程度上说是显而易见的。美国的教育政策已经开始过分局限于关注考试成绩了。《不让一个孩子落后》法案致力于建立一整套系统，使联邦政府资助并施压于州政府来提高考试成绩，而这种狭窄的视角甚至无法满足工人对除了重大考试科目之外其他认知方面的需求。想象一下这些标准化考试所涉及的有限领域与解决问题的能力、合作决策等方面的关系。当前对考试成绩的痴迷导致教学策略向考试准备和学生记忆倾斜，使课程设置局限于考试所考的科目。要寻求认知、人际以及内省能力之间的平衡，还必须纠正当前教师评价方面的不平衡，即越来越多的教师考核和奖励是根据他们能使学生成绩“提高”多少，而对于学校的评价也仅仅是基于学生的考试成绩。
（四）具体的劳动者培养目标
让学校不仅仅能像过去那样培养具有适应性的工人，并且要增强对未来变化方向的适应性的培养，需要考虑一系列维度。以下几方面都是从20世纪后半叶对高劳动生产率的工作组织所采用的要求进行研究的文章中总结出来的，足以涵盖对未来可能出现的广泛的技术与组织变化的适应性方面的要求（Levin&Rumberger，1989；U.S.Department of Labor，1992）。这些方面的提出也是基于雇主调查（询问雇主需要寻找什么样的工人）的结果，并且与工人广泛参与资源分配决策的运动相适应。
1.主动性：独立思考和行动的动力和创新能力。
2.合作：与他人进行建设性的、目标导向性的互动。
3.团队：以有效完成工作任务或者活动为短期目标，以维持工作组为长期目标的工作组互动。
4.同行培训：非正式和正式的同行辅导、咨询和培训。
5.评价：对产品和服务质量的评价、评估和认证。
6.推理：评估和使用包括归纳法和演绎法在内的逻辑论证。
7.解决问题：识别问题，对原因进行假设检验，提出多种解决方案及其结果，选择一种解决方案，并实施该方案。
8.决策：在工作中持续应用解决问题中所提到的元素。
9.获取和使用信息：判断哪种信息是相关的，知道如何去获得它，获得它，并且使用它。
10.计划：建立目标，并且在工作中根据优先次序安排时间去实现目标。
11，学习技能：促进新知识（包括元认知知识和策略）获取的认知和情感技能。
12.跨文化技能：懂得如何与来自不同文化（包括语言、交流方式、不同价值观）的人共事。
值得注意的是，上述方面没有一个是严格的认知的、人际的或者是内省的能力，而是要求三种能力之间的互动。没有哪一个方面可以通过传统的考试来准确评价。而且从教学策略和学生体验上讲，很多方面是与高等教育的内容相一致的。
根据戈尔丁（C.D.Goldin）和卡茨（L.F.Katz）的研究，19世纪晚期和20世纪的教育大扩张既创造了新技术，又满足了教育和劳动力的需求——该需求促使美国的生产力超出其他国家（Goldin&Katz，2010）。但是美国当时的领先现在已经被其他国家赶超了。2009年，美国的高中完成率在OECD国家中排在第21位，大学完成率排名第16位（Organization for Economic Cooperation and Development，2011：圖A2.1和图A3.1）。这些结果可能表明美国劳动者的生产力优势正在减弱（OECD，2005）。
在我看来，最重要的一个目标肯定是大量增加高中和大学的完成人数，特别是那些少数民族和贫困人口的完成率。贝利（T.Bailey）认为如果不能改善新增劳动力的高中完成率和大学毕业率，劳动力的绝对教育水平在下一个10年将会下降（Bailey，2007）。也就是说，那些拥有较高受教育水平的即将退休的劳动者将会被拥有较低受教育水平的新增劳动力所替代。如果美国希望拥有有能力的、有适应性的劳动力来与其他国家竞争，增加高中和大学的完成率的紧迫性不言而喻。这个政策一定会改善当今低受教育水平人口的教育状况。长期看来，这不仅会提高劳动生产率，而且还会因为税收增加以及对社会边缘人群进行支持的公共服务成本的降低而为纳税人省钱（Belfield&Levin，2007）。而且需要注意的是，提高年轻人和劳动力的受教育水平绝不应该通过降低标准而损失教育的质量——认知、人际和内省方面的结果——来实现。
一致的证据表明，延长义务教育年限有很高的经济回报，因此政府应该考虑延长义务教育年限（Oreopoulos，2005）。具体来说，要求学生在18岁之前不得辍学应该能够增加高中完成率，同时增加大学候选人数量也可提高劳动者对高等教育的参与。义务教育年限的增加还与健康状况之间存在因果关系（Oreopoulos，2007）。这些研究的证据显示，辍学更多是因为对完成高中学业之收益的低估，而很少是因为厌学。
应提高教育标准，虽然同时提高毕业率和教育标准是很有挑战的。各州采纳的新的共同核心标准（Common Core Standards）能否促进教育向这一方向发展，还是一个悬而未决的问题。然而，狭隘地关注考试成绩或者缺乏对可以促进适应性的非认知因素的认识，是与新标准的广泛性背道而驰的。增加劳动力的受教育水平、维持并增强其适应性，应该是美国在教育方面为满足21世纪中叶的工作需求而要优先考虑的两件事情。这必然要求教育系统在认知、人际和内省能力等目标方面创造更好的平衡，仅仅关注考分将是为未来培养具有高生产能力的劳动者的最大障碍。■
（摘自《北京大学教育评论》2013年第2期）
21世纪中叶的经济情况很可能与现在大不相同，那么如何培养美国的劳动力？传统的观点认为，在以信息与信息技术迅速传播为驱动力的全球化背景下，经济竞争将越来越激烈。在未来，信息技术将会很重要，美国需要更高层次的知识与认知技能与世界上其他希望超越美国或者拥有较低劳动力成本的国家进行竞争。因此，美国最好能迅速调整教育系统，提供新产品和新技术发展所需要的所谓的“新技能”。当然，首先要知道半个世纪后需要哪些具体的技能，然后才可能使教育系统适应这些需求。于是，人们开始寻找学校要培养的那些未来经济竞争所需要的技能。
将学校与经济如此联系起来并不是新观点，这种观点大体上是30年前《危机中的国家》报告中所传达信息的另一个版本。然而，《危机中的国家》所呼吁的教育改革和经济衰退都没有按照预想的状况发生。一方面教育变革处在冰河期，另一方面从2007年金融危机中一路磕磕绊绊走来的美国经济表面上仍然活跃。尽管宏观经济状况导致了失业率的上升，然而这种活跃主要表现在劳动生产率的提高上。
本文提出要通过传统的方法继续提高教育系统的质量，即增加学习的严格程度和宽泛程度以及提高劳动力整体的受教育程度。此处提高劳动力整体的受教育程度指的是增加劳动力整体的受教育年限以及促进受教育程度分布的公平性。降低受教育程度较低人群的高中辍学率、增加其大学入学率可以促进受教育程度分布的公平性。增加受教育年限应该不仅有助于增长知识和提高认知能力，还有助于提高那些同等重要的影响劳动生产率的其他技能。需要说明的是，尽管预言家会对未来的状况有所估计，我们对“转型后”的美国经济对劳动力的需求并没有具体的了解，更严格的教育将使受教育者有强大的转换能力适应未来的经济转型。
有确凿的证据表明，增加受教育年限能带来经济收益。在美国历史上，受过良好教育的劳动者很好地适应了经济变化。将教育与在职培训结合起来以适应工作中的变化，仍然是美国的优势。
二、教育改革的模式
传统观点认为，教育在某种程度上要为适应未来经济和工作场所的变化而改变。因此，有必要弄清楚未来经济需要什么，从而调整未来的学校以适应需求。但是，这种机械的观点没有考虑到如下事实：第一，没有严格的方法可以预测未来50年将会在技术和组织上出现什么样的改变；第二，即便有这样的预测方法，美国教育史上也没有任何政策调整能驱动未来经济的变化。
对于预测工作或者职业的变化，我们应该意识到，即便是有着若干年经验的美国劳工部都很难准确地预测10年内劳动力的需求与就业（Sommers&Franklin，2012）。如果说在职业类型层面上预测变化仅需基于较少的假设，而要提供技术、工作模式和产业组织的变化是如何影响50年后工人生产活动变化的具体细节，所需要的假设要多得多。虽然过去也存在一些对特定行业的有见地的研究（Autor，Levy，&Murnane，2003），不过这些研究都不能被用于预测10年或者10年以上的趋势。产业组织、跨国生产、产品结构以及生产技术的变化过于迅速并且变化莫测，以至于我们难以对50年后做出推测。
这并不意味着学校在培养符合未来经济需要的劳动力方面无能为力，但这也许意味着我们不清楚学校在其中的作用。幸运的是，学校最传统的功能之一是培养人力资本，这一点是戈尔丁和卡茨（Goldin&Katz，2007）关于20世纪教育扩张与劳动力市场的一篇权威论文的中心论点。但是，为什么教育扩张对美国经济的影响这么大？在变化的未来世界中，我们应该如何使教育扩张为经济增长服务？
三、教育与经济生产力
50多年前，在人力资本革命（Beeker，1964；Sehultz，1961）到来之前，大家普遍认识到教育方面的成就与劳动力市场上的收入紧密相关，受教育程度高则收入也高。但是很少有人详细研究两者之间的这种关系，而是仅仅假设教育程度高的人拥有更多的人力资本，这个模糊的术语与劳动生产率高度相关，因为更高的收入与人力资本（尤其体现在受教育年限上）有关。我们不知道也没有去研究究竟是教育的哪些方面对劳动生产率有贡献。只要是在竞争的劳动力市场上雇主愿意对受更多教育的工人支付更高的工资，我们就假设教育提高了工人的劳动生产能力。
对此，可能的解释就是受过更高水平教育的工人拥有更多的能够转换成更高生产力的知识。因此，那些针对学校产出进行的研究主要聚焦于学生考试成绩。受过更多教育的人不仅拥有更高的收入，而且他们的考试成绩也更高，于是考试成绩体现了提高劳动生产率和收入的知识技能水平。这一点看似合乎逻辑，但没有直接证据证明这种联系，就像我们所知的那样，生产力不仅取决于知识和认知技能，也取决于人际与内省能力，这种联系在今天显得过于简单。
在这种分析框架下，知道教育可以提高技能进而提高生产率和收入就足够了。拥有更高技能的工人能够更快地学会和更熟练地从事他们的工作。他们工作起来更有智慧、准确性更高，并且在同样时間内效率更高。因此，在同一工作职位上他们的产出更高；不过由于受过更多的教育和培训，他们更可能从事要求更高的工作。很多培训调查一致表明，雇主为受教育水平更高的工人提供的正式的工作培训也更多，这并不奇怪（Blundell，Dearden，Meehir&Sianesi，1999；Lynch，1992；Leuven&Oosterbeek，1997）。
在人力资本革命的早期，教育投资的经济回报本身已经有足够的说服力，不需要继续提出教育到底提供了哪些具体的技能这样的问题，教育经济学没有针对学校教什么、怎么教等问题提供具体的建议。鉴于教育和收入之间的联系，不论学校教什么内容，学校都会被认为是有效的。教育被看成为经济增长所做的投资，在学校教学内容方面惟一的争论是：在中学教育阶段学生应该接受普通教育还是职业教育。普通教育的支持者认为，由于在工人的一生中会有很多技术变革，要适应这些变革，工人需要不断地接受培训，而接受普通中学教育会提高工人适应这些变革的能力。不过，当时并没有人试图打开这个学校教育的黑匣子，当然也没有特别的原因促使人们这样做。 在20世纪70年代，经济学家开始更认真地研究教育是如何提高劳动生产率的。韦尔奇（F.Welch）的研究是具有开创性的，他认为教育不仅能提高工人在从事标准化的工作任务方面或者接受要求更高的生产活动方面的生产力，而且能提高整个工作组织的生产能力（Welch，1970）。他最主要的贡献在于看到了受过良好教育的工人能够更有效率地分配企业的各种资源。工人使用生产性的资源，这个资源使用的过程包含了他们一系列能够言表的和无法言表的决定。即便是工人如何分配他们自己的时间都会对劳动生产率有重要的影响。他认为受过更多教育的工人更有能力获取和处理那些传递着不同资源和选择的相对成本和生产力的信息，从而更有效地使用资源。
舒尔茨（T.W.Schultz）将这种观点扩展为处理生产过程中不均衡的能力，这里的不均衡是指不使用相对于成本来说产出最大化的投入组合，而使用次优投入组合（Schultz，1975）。尤其是在投入的价格和生产力以及可能存在的生产瓶颈持续变化的动态过程中，工人独立进行决策能帮助企业获得均衡和效率最大化。显然最主要的收益是由于受过大学教育的工人具有更高的将总体生产过程概念化和配置资源的能力。调整不均衡应该是一种随着受教育水平提高而提高的能力，不过这种能力在受教育水平不高的部分行业中工作的工人身上也有所体现。
此后，另外两方面研究的发展加强了我们关于教育对工人资源分配决策和生产力的贡献的认识。一直以来，经济学家困惑于劳动合同的不完整性，这种不完整是指合同只提及与工作相关的一些要求，而不提及另一些也许对工作业绩来说更重要的要求（Bolton&Dewatripont，2005）。换句话说，虽然合同涉及了任务和责任，但是在对工人的预期上也留下很大的模糊空间，技术难度越高、对教育要求越高的职业，其模糊空间也越大（比如专业性、技术性、管理性职业）。而且，对工人的评价和奖励往往是基于合同中那些不能确定的方面。这种合同的不完整性并不是由于疏忽造成的，保持不完整性的目的在于整合工人采取的对于企业有利而又不能提前写入合同里的行动和决定。这些行动和决定取决于不可预测的环境，工人的工作表现会随环境的变化而有很大变化。这种现象在那些要求工人参与更多决策的工作岗位中表现更为明显（Handel&Levin，2003）。
四、为什么教育能提高劳动生产率
人力资本革命以来，已有众多研究从个人和社会层面上估计了教育对经济的影响。这些研究得出结论是，教育投资收益率与资本投资收益率相当甚至更高。总的来说，高中和大学教育的收益率大约为10%，这一收益率对个人和社会来讲都非常有益（psaeharopoulos&Patrinos，2004）。收益率是通过对收入方程的估计得到的。在收入方程中，受教育年限（或者程度）和工作年限是主要的解释变量（Mincer，1974）。当然，早期的批评认为这种方法没有考虑多受一年教育与少受一年教育者之间的能力差别，因此，如果不加入对能力的控制，则会高估受教育年限对收入的作用。也就是说，未观察到的个人能力既影响教育年限，又影响收入，因此影响收入的因素不只是教育。作为对此批评的回应，经济学家做了大量的研究来调整教育收益率“天真估计”中这个假定带来的偏差（Card，1999）。他们研究拥有同样基因和家庭影响但是不同受教育程度的同卵双胞胎，研究兄弟姐妹，研究父子，试图控制不同受教育程度者之间能力和其他方面的不同（Rouse，2007）。此外，还有针对增加受教育年限要求对收入影响的研究，这种要求是指政府方面强制实施的最低受教育年限的要求，与学生和家庭的选择无关（Oreopoulos，2006）。引人注目的是，这些研究一致发现，调整了能力差别后的收益估计等于甚至大于未调整能力前的收益估计，这表明受教育年限是劳动生产率的一个强有力的决定因素（Card，1999）。
更高的教育成就似乎对生产力和收入有显著的影响，但这并没有回答什么样的教育与生产力和收入相关这个问题。最近实施的教育政策（如《不让一个孩子落后》法案）和将学生提高的考试成绩作为评价教师的指标（McCaffrey，Loekwood，Loretz，&Hamilton，2003）都假设了教育生产的产出主要表现在学生的考试成绩上面。这些政策假设教育质量与劳动者生产能力间的联系存在于认知层面上，学生的进步可以用考试成绩来测量。由此可以假设未来经济需要劳动者具有更高的考试成绩。但是，这个假设被证实了吗？
看似合理的是，受教育年限仅仅是所学到东西的一个代理变量，而对考试成绩的直接测量应该是未来劳动生产率的更好的指标。当然，用受教育年限测量的教育成就是粗略的测量。它不能表明学生学到了什么，不能反映课程的严格程度和标准、学校质量高低、学生努力与否以及学生在学习以外的其他成就。它只能测量工人花在教育系统里的时间。所以，人们也许会认为考试成绩是对实际教育成就更好、更有力的测量，尤其是在考察劳动场所需要的生产技能时。
鲍尔斯（S.Bowles）、金蒂斯（H.Ginits）和奥斯本（M.Osborne）分析了那些同时把受教育年限和学生成绩作为收入方程解釋变量的研究（Bowles，Ginits&Osbone，2001）。他们指出如果受教育年限与收入之间存在统计上的相关性仅是因为考试成绩信息的缺失，那么加入考试成绩变量后，方程中教育年限的影响将会大大减小。他们回顾了从20世纪50年代早期到90年代的25项研究中的58个包括考试成绩变量和受教育年限变量的统计估计来检验这个假设。他们发现在收入方程中加入考试成绩变量，仅仅减小了18%的受教育年限对收入的影响。换句话说，即便是在解释变量中控制了考试成绩，仍有82%的受教育年限对收入的影响未被解释。因此，他们断定大部分教育对劳动力市场表现的影响与非认知因素有关。这可能包括工人的坚持、努力、时间管理、合作以及很多学校培养的认知能力以外的个人特征（Almlund，Duekworth，Heckman&Kautz，2011：Symposium，2008；Levin，2012）。非认知因素的重要性也得到了赫克曼（J.J.Heckman）的支持，他对非认知因素对收入影响的研究已持续10多年了（Cunha&Heckman，2008；Heckman&Rubenstain，2001）。 鲍尔斯、金蒂斯和奥斯本还研究了考试成绩对收入的影响逐渐提高的证据（Bowles，Gintis，&Osborne，2001：1154—1156）。有一项关于数学成绩对收入影响的研究发现，1978—1986年间考试成绩对小时工资的影响有所提高（Murnane，Willett，&Levy，1995），但是，对这三十年间24项研究中65个估计进行的分析却没有发现该趋势。不仅如此，而且考试成绩对收入的绝对影响也非常之小，考试成绩的提高很快（从50%提高到84%），但是伴随的收入增长仅有10%，相当于多上一年学。英国的一项研究也发现，1995—2004年认知技能的收益率并没有提高（Vignoles，De Coulon，&Marcenaro-Gutierrez，2011）。总的来说，研究结果并不支持“认知技能对收入的影响正在增加”的观点，而且在研究方法上也存在问题（Cawley，Heckman&Vytlacil，2001）。
组织心理学试图直接检验工人考试成绩与领导对工人劳动生产率排序之间的关系。虽然这些考试是用于录用的，而且是管理咨询者推荐的考试，但是根据两项最重要的研究所提供的证据，考试成绩对工人劳动生产力的预测能力十分有限。美国国家研究委员会的研究（Hartigan&Wigdor，1989）和最近的一篇文献综述发现，考试成绩仅仅解释了6%的领导对工人劳动生产率评价的方差，而其余94%只能用其他因素来解释（Sackett，Schmitt，Ellington，&Kabin，2001）。
还有大量证据显示，虽然考试成绩与劳动生产率和收入相关，但两者之间联系的密切程度比外行人和政策制定者的假设要小得多。例如，很多关于雇主愿意雇佣的员工类型的调查一致显示，雇主更看重雇员身上体现社会和情感行为的非认知条件，而不是表现在考试成绩上的学术方面的条件。雇主最看重的几个典型方面包括好的人际关系、好的工作态度、强动机、客户服务技巧、解决问题的技巧和团队精神（Levin，2012）。所有这些方面都强调像人际关系和自省技巧这样的非认知因素。
这些非认知因素不仅与工人的工作绩效相关，而且与他们的在校成绩相关（Nores&Barnett，2010；Camillie et al.，2010）。强有力的证据表明，学校可以培养学生一系列社会与情感方面的行为和态度，这些行为和态度与学业成绩相关，也反映出雇主理想中的雇员特征。德拉克（J.A.Durlak）和他的同事对这些研究进行了一个重要的回顾。他们的研究对涉及从幼儿园到高中的270000名5～18岁孩子的213个基于学校的社会与情感学习项目（SEL）进行总结和元分析。此分析只包括那些有对照组的研究，包括六类结果指标：社会与情感技能、对自我和他人的态度、积极的社会行为、良好的行為、对困难的处理和学业成绩。这六个领域的干预项目对学生发展具有很强的正向作用（Durlak et al.，2011）。
传统的做法很少把非认知因素纳入对劳动生产力和收入的经济分析。因此，与被研究了半个世纪的认知变量相比，对与劳动生产率相关的人际能力和自省能力变量的研究还处于初期阶段。与认知领域相比，对非认知领域的研究比较少，但是新的研究在该领域先锋赫克曼及其同事的带领下正迅速出现（比如，Cunha&Heckman，2008；Borghans，ter Weel，&Weinberg，2008；Symposium，2008）。该领域研究进展中的一个优秀代表是瑞典的一篇从认知与非认知的维度对入伍士兵进行评价的研究—应征入伍是对瑞典男性的一个强制性要求（Lindqvist&Vestman，2011）。所有应征入伍者要填写一份大型的问卷（70～80个问题）。具有认证资格的心理学家根据问卷信息以及关于认知能力和其他特征的量表来评价应征入伍者的社会与情感特征。每个应征入伍者都会得到一个评分，这个评分的分布与认知能力分数的分布相同。该作者抽取了1965—1984年出生男性的随机样本，并评价认知与非认知因素对（小时）工资、失业以及年收入的影响。研究发现在劳动力市场中表现不佳的人群缺乏非认知能力。与此相对应的是，对于收入处于中位数以上的劳动者来说，认知能力能够很好地预测其收入。
五、21世纪需要的技能与劳动力
通过上一部分的分析，本文得出了结论：我们无法准确预测50年后经济发展以及劳动力市场的状况。此外，通过考试成绩测量的认知技能与劳动生产率的关系很有限，而且这种关系并没有增强的趋势。与此形成对比的是，学校教育中有很多被教育政策忽略了的其他特征也许可以解释大部分教育成就提高对个人与社会经济结果的影响。这一部分，本文将回顾最近一些学者对教育的经济分析及其政策含义，并提出对教育政策具有指导意义的策略，希望能满足21世纪中期具有生产力和竞争力的经济对劳动力的需求。
（一）内生增长理论和经济外部性
传统的经济增长研究把技术进步看作外生于经济系统的因素。然而，这种观点很难解释为什么在技术可以跨国传播的情况下不同国家的技术进步与经济回报却有所不同。最近的解释认为，纯技术及其应用（technological progress in pure and its productive adoptions）的进步是内生的。也就是说，这些进步取决于经济系统的组织和激励、信息以及在教育和研发领域的投资（Romer，1990；1994）。教育投资可以通过创造更有适应性的工人和促进研发来推动技术进步。教育可以培养出更多会更快地利用新知识的科学家、工程师和企业家，可以提高人口的基本技术素养水平，可以提供能够快速了解最新发展的信息，可以促进高等教育和其他行业进行推动技术进步的调查研究。国家可以集中打造一个能够创造新知识和想法并使其通过最新信息技术手段快速传播的教育系统。同时，教育系统可以着重培养那些能够利用这些信息在生产和建立新产品和服务市场中获得竞争优势的个人，这样的个体在面对新知识带来的不均衡时有很大的调整能力。因此，教育系统面临着一个调整其内部目标和运作的机会，这样的目标和运作作为经济政策的工具，可以为整个国家提供个人与公司之外的收益。 另外，教育通过为所有个人和企业提供知识储备来生产经济的“外部性”。这种现象提高了劳动力的适应性，从而提高生产力，并对经济增长产生影响，这种影响独立于其对个体劳动者劳动生产率的影响。一种解释是受过教育者的增加让开发和运用新技术成为可能，而这种开发和运用在普通教育水平比较低时是不可能的。精确的作用机制还存在争论，不过实证研究结果支持了教育外部性的重要性（Moretti，1994）。那些能应对不均衡的工人提高的很可能不仅仅是自身的生产力，而且也能通过更合理的资源分配提高其同事的生产力。面对社会和企业层面技术上的变化，这类工人通常会更快地进行调整。
（二）以适应性作为主要目标
传统观点认为教育能提高劳动生产力是因为教育增加了工人完成工作所需要的知识，提高了精确性和个人产出。更高的受教育水平还提高了工人从事更复杂工作、担任更高职位的可训练性。但是后来的观点认为，提高最大的是工人适应变化的能力，从短期来看是改善资源的分配，从长期来看是适应组织的新技术和形式。这种观点是尼尔森（R.R.Nelson）和菲尔普斯（E.S.Phelps）在人力资本理论兴起的早期提出的。他们认为教育对于提高常规工作劳动生产率方面的作用很小，因为常规工作进行改进的机会很有限，但是教育对于那些在技术进步中需要适应变化的工作尤为重要（Nelson&Phelps，1966）。最新的内生增长理论认为，这不仅仅是由于受过良好教育的工人对技术变化具有适应性，同时也因为受过良好教育的工人促进技术变化的能力。必须注意的是，教育这方面的贡献取决于工人如何合作和交流（人际能力）以及他们如何通过决策和根据现实情况调整角色来适应各种不均衡的工作情况。更高的受教育水平不仅仅是对认知知识和可培训性的一种投资，也是对变化的劳动力市场所需适应性的一种投资。
美国的教育一直都在促进学生的适应性，这一点与其他工业化国家通过细分专业来为特定工作所要求的硬性“资格”进行准备有所不同。二战后，美国的教育避免使用东欧、西欧国家通用的OECD提倡的人力预测方法（manpower planning approaches）。这种方法首先把对部门经济产量的预测乘以一个固定的表示每单位产量行业需求的公式得出行业需求，再将行业需求进一步通过严格的公式转换成未来劳动力的教育需求。这些关系的成立需要假设的部门产量与行业结构的比例、各个行业教育需求的比例是固定的。而这种人力预测的失败主要是因为教育需求与职业、职业需求与经济产出间的关系过于僵硬死板，技术上、组织上、劳动力和资本市场价格上的不可预测的变动以及部门产出预测的不准确都会削弱教育需求预测的精确性（Blaug，1975）。
相反，人力资本模型取决于根據不同劳动力的价格和生产力不断进行调整的市场动态平衡，尤为重要的是劳动力供给和需求通过对教育、培训和经验进行投资（供给的角度）以及组织、技术和最终产品的结构上的变化（需求的角度）而相互适应。这就是教育系统所要关注的适应性，学校提高学生成就表现在非认知和认知两方面。
以培养适应性为目标成为美国教育的历史性特征，这一点总体上是成功的。现在世界上其他国家正在效仿美国。例如，欧洲共同体（European Community）正在推广以培养适应性为目的的教育，这源于实行促进通识教育的博罗尼亚协议（Bologna Agreements）所追求的在高等教育项目间寻求一致的教育要求。
同时，研究发现以培养适应性为目的的教育是有作用的。有大量证据表明美国劳动力市场面对不均衡进行了调整。例如，第二次世界大战期间，由于大量男性劳动力——1600万男劳力，几乎占所有18～44岁男性人数的一半——转人军事领域而损失了大量的男性劳动力（Acemoglu，Autor，&Lyle，2004）。劳动力的适应性表现在大量女性进入劳动力市场并替代了男性。尽管女性劳动力缺乏在劳动力市场上工作的经验，她们仍然可以维持战争和经济所需要的高水平的劳动生产率。
另一个测量适应性的指标是相邻受教育水平工人间的替代弹性。如果工人具有从事某种工作或者职业所需要的特别资质，用一种受教育水平的工人来替代另一种受教育水平的工人的能力是有限的。如果工人具有更广泛的技能（包括人际和自省能力），当相对工资发生变化的时候，那么有可能用一种受教育水平的工人替代另一种。也就是说，当受过较高水平教育的工人的相对工资提高时，更多受过较低水平教育的工人将会被雇佣去做这种工作。这种替代性的大小是从事相对复杂和更高要求工作的工人适应性的测量指标之一。对美国1950—1990年间替代弹性的估计为1.5。这意味着受过较高水平教育的劳动力相对工资每增加l%，对该种劳动力的需求会减少1.5%，这些减少的需求则被受教育水平较低的工人所替代（Ciccone&Peri，2005）。当技术和相对工资变化的时候，不同受教育水平的工人之间可以相互替代。这里所关注的并不是从事那些工作所需要雇用的特定的受教育水平人员的结构，也不是不同受教育水平的工人从事那些工作的灵活性。当然，同时对培训进行投资也会增加不同受教育水平工人间的替代性，而培训的可能性本身也是建立在以往所受教育的基础之上的。总之，通过教育系统培养基本的潜在的适应性，这是一个前提条件。
（三）我们应该做什么
在对教育政策提建议之前，我们总结一下之前提到的几点：
1.尽管未来学家声称我们可以预测50年之后的经济与劳动力需求，然而我们实际上缺乏该能力。
2.受教育年限与个人劳动生产率和工资的提高以及国家经济的增长之间的联系具有说服力。
3.最近的研究显示，教育生产所表现的方面超出了认知领域以及考试成绩范畴，并延伸到非认知的维度，包括人际的与内省的行为。
4.当前美国教育系统的结果表明，美国工人具有高适应性；不均衡状态调整和内生增长理论认为，工人可以适应未来在技术、产品结构、工作组织以及相对工资等方面的变化。 5.长期而言，工作组织让更多员工根据个人技术和能力参与资源分配决策，工人适应性的影响会增大。
鉴于这些原因，我相信最重要的是促进工人的适应性，使他们适应更广范围内劳动力市场中可能的变化。当然，有人可能会问，既然现在的劳动力市场已经具备适应性了，为什么还要担心未来呢？答案从某种程度上说是显而易见的。美国的教育政策已经开始过分局限于关注考试成绩了。《不让一个孩子落后》法案致力于建立一整套系统，使联邦政府资助并施压于州政府来提高考试成绩，而这种狭窄的视角甚至无法满足工人对除了重大考试科目之外其他认知方面的需求。想象一下这些标准化考试所涉及的有限领域与解决问题的能力、合作决策等方面的关系。当前对考试成绩的痴迷导致教学策略向考试准备和学生记忆倾斜，使课程设置局限于考试所考的科目。要寻求认知、人际以及内省能力之间的平衡，还必须纠正当前教师评价方面的不平衡，即越来越多的教师考核和奖励是根据他们能使学生成绩“提高”多少，而对于学校的评价也仅仅是基于学生的考试成绩。
（四）具体的劳动者培养目标
让学校不仅仅能像过去那样培养具有适应性的工人，并且要增强对未来变化方向的适应性的培养，需要考虑一系列维度。以下几方面都是从20世纪后半叶对高劳动生产率的工作组织所采用的要求进行研究的文章中总结出来的，足以涵盖对未来可能出现的广泛的技术与组织变化的适应性方面的要求（Levin&Rumberger，1989；U.S.Department of Labor，1992）。这些方面的提出也是基于雇主调查（询问雇主需要寻找什么样的工人）的结果，并且与工人广泛参与资源分配决策的运动相适应。
1.主动性：独立思考和行动的动力和创新能力。
2.合作：与他人进行建设性的、目标导向性的互动。
3.团队：以有效完成工作任务或者活动为短期目标，以维持工作组为长期目标的工作组互动。
4.同行培训：非正式和正式的同行辅导、咨询和培训。
5.评价：对产品和服务质量的评价、评估和认证。
6.推理：评估和使用包括归纳法和演绎法在内的逻辑论证。
7.解决问题：识别问题，对原因进行假设检验，提出多种解决方案及其结果，选择一种解决方案，并实施该方案。
8.决策：在工作中持续应用解决问题中所提到的元素。
9.获取和使用信息：判断哪种信息是相关的，知道如何去获得它，获得它，并且使用它。
10.计划：建立目标，并且在工作中根据优先次序安排时间去实现目标。
11，学习技能：促进新知识（包括元认知知识和策略）获取的认知和情感技能。
12.跨文化技能：懂得如何与来自不同文化（包括语言、交流方式、不同价值观）的人共事。
值得注意的是，上述方面没有一个是严格的认知的、人际的或者是内省的能力，而是要求三种能力之间的互动。没有哪一个方面可以通过传统的考试来准确评价。而且从教学策略和学生体验上讲，很多方面是与高等教育的内容相一致的。
根据戈尔丁（C.D.Goldin）和卡茨（L.F.Katz）的研究，19世纪晚期和20世纪的教育大扩张既创造了新技术，又满足了教育和劳动力的需求——该需求促使美国的生产力超出其他国家（Goldin&Katz，2010）。但是美国当时的领先现在已经被其他国家赶超了。2009年，美国的高中完成率在OECD国家中排在第21位，大学完成率排名第16位（Organization for Economic Cooperation and Development，2011：圖A2.1和图A3.1）。这些结果可能表明美国劳动者的生产力优势正在减弱（OECD，2005）。
在我看来，最重要的一个目标肯定是大量增加高中和大学的完成人数，特别是那些少数民族和贫困人口的完成率。贝利（T.Bailey）认为如果不能改善新增劳动力的高中完成率和大学毕业率，劳动力的绝对教育水平在下一个10年将会下降（Bailey，2007）。也就是说，那些拥有较高受教育水平的即将退休的劳动者将会被拥有较低受教育水平的新增劳动力所替代。如果美国希望拥有有能力的、有适应性的劳动力来与其他国家竞争，增加高中和大学的完成率的紧迫性不言而喻。这个政策一定会改善当今低受教育水平人口的教育状况。长期看来，这不仅会提高劳动生产率，而且还会因为税收增加以及对社会边缘人群进行支持的公共服务成本的降低而为纳税人省钱（Belfield&Levin，2007）。而且需要注意的是，提高年轻人和劳动力的受教育水平绝不应该通过降低标准而损失教育的质量——认知、人际和内省方面的结果——来实现。
一致的证据表明，延长义务教育年限有很高的经济回报，因此政府应该考虑延长义务教育年限（Oreopoulos，2005）。具体来说，要求学生在18岁之前不得辍学应该能够增加高中完成率，同时增加大学候选人数量也可提高劳动者对高等教育的参与。义务教育年限的增加还与健康状况之间存在因果关系（Oreopoulos，2007）。这些研究的证据显示，辍学更多是因为对完成高中学业之收益的低估，而很少是因为厌学。
应提高教育标准，虽然同时提高毕业率和教育标准是很有挑战的。各州采纳的新的共同核心标准（Common Core Standards）能否促进教育向这一方向发展，还是一个悬而未决的问题。然而，狭隘地关注考试成绩或者缺乏对可以促进适应性的非认知因素的认识，是与新标准的广泛性背道而驰的。增加劳动力的受教育水平、维持并增强其适应性，应该是美国在教育方面为满足21世纪中叶的工作需求而要优先考虑的两件事情。这必然要求教育系统在认知、人际和内省能力等目标方面创造更好的平衡，仅仅关注考分将是为未来培养具有高生产能力的劳动者的最大障碍。■
（摘自《北京大学教育评论》2013年第2期）