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内容摘要：党校文化专题课教学评价很少有实践经验和学界研究，对于其教学评价模型及操作体系，更无较为成熟的可资借鉴的成果。本文在实践基础上，从党校文化专题课教学评价的目的及实践意义、教学评价的对象和多元主体、教学评价的理念和施测方式、教学评价的时间与实施选择等4个维度，着力构建一个基于高素质专业化党员干部培养需求、文化政治能力导向的党校文化专题课教学评价模型及操作体系，对文化专题课教学改革起到积极的促进作用。
关键词：党校 文化专题课 教学评价 模型 操作体系
在党校教育领域，以往只倾向于关注结果的教学质量评估，并没有带来教学质量应有的提升，而与之相反的是教学实践对评估指标的片面迎合，导致各级党校的文化专题课走向了无所适从的尴尬境地，不伦不类的文化专题课时常跃然眼前，令人甚为不安。可持续发展的党校文化专题課教学评价体系，应该是建立在党校教育人才培养目标的基础之上，对教学行为本身进行的全面、公平、合理、客观和科学的评价，并在评价过程中对文化专题课教学起到积极的促进和有效的提升作用。
不能促进和提升的教学评价就是失败的评价，确立发展性的文化专题课教学评价观，实现价值增值是党校教育应有的教学评价取向，文化专题课也概莫能外。因此，需要着力构建一个依托于各级党校教育实践，可移植更广范围的党校文化专题课教学评价模型——基于高素质专业化党员干部培养需求、文化政治能力导向的党校文化专题课教学评价模型。这一教学评价模型及操作体系，既要做到注重科学性，又关乎它的开放性和可发展性。同时，更应该具备一定的可移植性，即可复制。
进行党校教育改革和构建新时代中国特色社会主义党校教育模式的当下，对党校文化专题课进行专门的教学评价研究得非常少，而且可资借鉴和参考的评价体系、评价案例也难得一见，而比较成熟、自成体系的党校文化专题课教学评价模型及操作体系更是难觅其踪。党校教育基于高素质专业化党员干部培养需求的文化专题课教学改革，也要求其教学评价必须要与之相适应，从教学评价标准到教学评价的方式，从教学评价对象到教学评价的主体，都必须做到与党校文化专题课教学改革同步，甚至要走在党校教育教学改革之前，通过教学评价的实质性变革，促进党校文化专题课教学更好地发展。
一.党校文化专题课教学评价的目的及实践意义
各级各类党校的文化专题课教学必须遵循教育的普遍规律，同时要符合党和国家对党校教育、对党校文化专题课的具体教育要求，文化专题课课程标准是一个重要的教学评价依据。同时，各级各类党校教育要落地于实践，也有其特殊性的存在，文化专题课评价模型及操作体系也就必须要立足具体的教育实践，从这里出发去构建和完善模型，才能真正发挥教学评价的功用，并将其价值最大化。
党校文化专题课教学评价的目的不是为了单纯对某个教师、某一专题课或某一阶段的文化专题课教学给予定性分析，做出一个结论。教学评价不等同于教师评价，更不能与之混淆。党校文化专题课教学评价就是对文化专题课教学行为本身给予的评价，是要在评价的过程中，实现教学评价主体的自我认知与发现，使得教学有更好趋向，提高和促进党校教育中文化专题课的教学质量和水平，以最大化地利于党校教育对于党员干部高素质专业化以坚定文化自信的培养。斯塔弗尔比姆（D.L.Stufflebeam）就曾对评价活动的精髓和本质给予过明确的强调：“评价更重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。”现代的科学的教育评价指向“评价为了发展”，基于高素质专业化党员干部培养需求、文化政治能力导向的党校文化专题课教学评价模型及操作体系，作为教学评价，也是基于“促进培训教学发展的评价”这一理念，既要做出价值判断，同时更看重价值增值。党校文化专题课教学评价的目的是“促进教学的评价（assessment for teaching）”，而不仅仅是“对教学的评价（assessment of teaching）”。
《中国共产党党校工作条例》对党校培养什么样的人、怎么培养人都有了方向性的明确规定，党校作为培养党员领导干部和理论干部的学校和主阵地，培养忠诚于习近平新时代中国特色社会主义思想与伟大事业、德才兼备无愧于新时代重托的党员领导干部和理论干部是党校的主要任务。通过基于高素质专业化党员干部培养需求、文化政治能力导向的党校文化专题课教学评价模型及操作体系，要实现的是两个关切：一是党员干部的成长，二是党校教师的成功。因为党校教育的人才培养目标，就是要培养具有良好党性修养、具有共产主义远大理想，亦具备综合职业能力，全心全意为人民服务的党员领导干部和理论干部。
教学评价的一个重要评价标准就是教学是否有效，而有效的具体衡量指标，必须回到教育的目的上来，无外乎师生发展，党校教育更是如此。党员干部通过相应的文化专题课教学，是否可以得到他们从事各自领导岗位和理论岗位工作与学习生活所需文化政治能力的提升，教师通过自身的文化专题课教学，他们自身作为党校文化专题课教师的社会价值是否得以实现和提升，这是党校文化专题课教学评价模型及操作体系，始终不能偏移的引领航标。
二.党校文化专题课教学评价的对象和多元主体
教学评价的对象就是教学本身，而不具体指向教师，或是教学效果。片面的评价对象，势必会带来一个片面的评价结果，当然不全然是错误的教学评价结果，但是这也可以肯定背离了教学评价的初衷。党校文化专题课教学评价就是对党校教育中文化专题课教学本身的评价，应该是多维度的对文化专题课教学进行的评价，从教学目的、教学内容和教学方式的选择，到教学结果、教师与党员干部发展进步水平和自我效能感等，作一全面的价值判断，同时将问题及对策作为评价的真正落脚点，给予及时反馈和诊断原因，提供更好教学决策的解决方案，而不止步于价值判断本身。
以往单一的让党校学员评价教师，或是通过督导听课、学员考试的形式进行的教学管理者评价教学效能的评价，都是教学管理者为了评估和考量教师教学工作是否完成教学计划，以及有无达到预期的教育效果而已，并不能真正对文化专题课教学进行全面的评价，对实践的指导意义、对教师日后的文化专题课教学改进都价值甚微。评价主体单一，从根本上就导致了对教学本身的认知狭窄，不能全面了解党校文化专题课教学，其做出的评价，价值判断也势必有可能存在错误或纰漏。缺失教师本人、学员所在单位或亲朋的评价，教学评价也就不能看到教学全貌，无法共同找准教学努力和改进的方向，难以有效提高教学质量。 教师、党员干部、教学管理者、学员所在单位或亲朋等四大评价主体的共同参与，充分体现了多元价值主体的内在诉求，更有益于党校文化专题课教学评价目的的实现。评价主体唯有多元，才能全方位认知教学，评价才具更高信度。作为党校教育，对文化专题课进行教学评价，我们认为其主体必须包括教师、党员干部、教学管理者和学员所在单位或亲朋。当然，除此之外，条件允许的情况下，最好还可以引入第三方评价机构。多元主体，能有助于我们对党校文化专题课教学本身有一个清晰的认识和判断，也只有多元主体的参与，才能更好实现评价促进教学服务，才能让各参与评价的主体认识到自身问题的存在，承担起各自应有的“教学责任”，在评价过程中，找到能够突破和改进的路径。
三.党校文化专题课教学评价的理念和施测方式
改变以往以测量数据得出定性结论的施测方式，基于高素质专业化党员干部培养需求、文化政治能力导向的党校文化专题课教学评价模型及操作体系应当丰富评价主体进行描述和对话两种方式，所以在这一评价模型的施测工具中，包括量表评价、描述评价、对话评价和试卷评价四种评价方式。四种施测方式既是单一的，但是又作为党校文化专题课教学评价的整体之一而存在。教学评价的过程和结果，也就依赖于四大教学评价主体的在施测工具下的施测的行为和反映的内容。
这样的施测更加注重过程性，而不是单一的冷冰冰的分数分值，描述更便于教师、党员干部、教学管理者和学员所在单位或亲朋发现教学中存在的问题，并寻找到对策。尤其是对话评价，更是在自我判断、分析的基础上，有助于彼此的评价信息沟通，以便对问题的意见和看法进行交流，不但能把问题说透，找到解决方案，更能增进协作提升党校文化专题课教学的凝聚力和价值认同。对评价结果公开的规范，在这里也就没那么必须，因为所有的教学参与主体都面对面地对教学给予了坦诚的评价和探讨，既是赛场球员，也是裁判和评论解说员，更是最好的教练和技术指导。
基于高素质专业化党员干部培养需求、文化政治能力导向的党校文化专题课教学评价模型及操作体系的施测方式，既包含了量的表述，即测量，也有了质的表述，即非测量，在教学价值判断以外，可以有效实现价值增值。无论是量表评价、试卷评价，还是描述评价、对话评价，都是在课程标准、专题教学目的的基础之上，考量教学的有效性，即作为党校教育类型之一的文化专题课教学，对于党员干部日后从事各自领导岗位和理论岗位工作与学习生活所需文化政治能力的的培养、文化知识的掌握、情感态度价值观的积淀的真正教学影响意义和价值。
因此，在这一评价模型的施测工具中，应当更看重教师有无使用“类工作场景”的情境教学方式方法，是否做到以文化政治能力为导向进行教学内容的选择，目标的设定、教学的预设、氛围的营造能否体现能力导向理念和党校人才培养初衷。同时，评价模型及操作体系应当倾向于就教师和学员的自我效能感、学员的课堂参与度、教师为学员提供可拓展深化的空间和领域，给予学员学科链和发展维度的指引等作为教师作为参与主体之一的考量标准。而学员参与的主动性、学科服务专业发展的学习态度、非专业能力（情感、态度、价值观）的习得水平、学习的自我拓展内容和效果等作为参与主体之一的学员的考量标准。
通过模型施测的过程，教学管理者即能不断完善教学管理目标，同时评价为党校教育决策提供了可供借鉴的依据。而当学员所在单位或亲朋参与到教学评价中，方能给党校的人才培养更多参考的意见和现实的思考，指出一个不偏离社会实践的教学方向，对党校文化专题课的教学评价会更具针对性。
四.党校文化专题课教学评价的时间与实施选择
基于高素质专业化党员干部培养需求、文化政治能力导向的党校文化专题课教学评价模型及操作体系，其设计只是前提，而有效实施才是实践根本，才能起到其应有的价值意义。什么时间进行教学评价最为合适？这确实是一个值得研究的问题。如果单纯就某位教师一学期的一个文化专题课进行的评估，那么就只是对该专题课教学目标或计划达到程度做出的评价，是并不全面准确的。再或者就一次文化专题课所进行的教学评价，然后得出一个全面的教学评价结论，显然也是无法做到的，必然会有失偏颇。
在评价实施的时间节点选择上，基于高素质专业化党员干部培养需求、文化政治能力导向的党校教育文化专题课教学评价模型及操作体系，既包括了对一次文化专题课的教学评价，也强调对一个阶段的文化专题教学进行评价，阶段评价至少4次文化专题课教学后要进行一次，同时应有学期评价、学年评价或教研项目中期、结项等阶段评价，结合在一起，这才是一个密不可分的统一整体。其中一次文化专题课的教学评价，在公开课展示评价的同时，应侧重随机的抽查评价。
教学评价在整个教学系统中具有重要的地位，不仅是评估、定性，还是为了改进和发展。因而，基于高素质专业化党员干部培养需求、文化政治能力导向的党校文化专题课教学评价模型及操作体系是课时教学评价与阶段教学评价相结合的，二者各有侧重，又互补依存，所以必须是一个整体的系统，这样更能全面了解和掌握党校文化专题课的教学情况，并促进党校文化专题课的创新发展。
作为一个开放性的评价模型，在评价实施过程中，有如下4点建议：
1.根据具体的教育实践，以及各级各类党校在教育价值和评价功用的不同，对评价指标进行适当调整，进而丰富模型的内容框架。
2.量表测评、描述测评、对话测评和试卷测评，其权重应该相当，不能偏倚其一，确保教学评价的结果科学而有效。
3.在评价施测结束后，评价却并没有结束，应将评价重点放在评价结果的科学运用上——诊断问题并查找原因，提出解决方案，并跟进教学改革。
4.实施过程中，教学评价不能与文化专题课各专题教学内容的特殊性脱节，在具体评价中，应充分考虑学科方向的特点，有的放矢，优化模型的运用。
基于高素质专业化党员干部培养需求、文化政治能力导向的党校文化专题课教学评价模型及操作体系，强调了教学评价的诊断、矫正和调节等发展性功能，目的就是为了创造更适合党员干部成才的党校文化专题课教学。依托这样的评价模型，文化专题课教学评价的有效实施，使党校文化专题课教学工作不断改进和完善，以适应教育对象日后的工作和生活，促进教育对象的全面发展，全面提高党校文化专题课教学质量。
摆脱以往党校文化专题课要么旁逸斜出于党校理论教育这一大的教育范畴，要么就是出现依附于其他专业、为某一学科服务而致倾斜的学科断根等错误的学科定位，基于高素质专业化党员干部培养需求、文化政治能力导向的党校文化专题课教学评价模型及操作体系，就是能够通过教学评价重要的反向生成作用，使党校教育体系中的文化专题课保持其学科教学应有的自觉性和纯洁性，增强党校文化专题课教学的自省意识。评价的指导思想和教育价值观一定是作为教学评价模型及操作体系设计的前提存在，由于教学评价本身就具有导向功能，基于高素质专业化党员干部培养需求、文化政治能力导向的党校文化专题课教学评价模型及操作体系要力图在量表设计、描述要求、对话设计和试卷编制上，以教育规律、国家和社会的教育价值规范及人才培养需求为基准，无论是评价模型的制订、评价指标体系的建立，还是评价权重的分配、评价结果的利用，都要努力做好一盏党校教育教学创新发展的正确的“指路灯”，对党校文化专题课的教学改革起到“定标导航”的切实作用，践行其所应承载的评价意义。
参考文献
[1]中国共产党党校工作条例[J].理论探索，2008（05）：5-8 32.
[2]赵祥好.党校教学质量评价存在的问题和对策[J].理论视野，2016（03）：84-86.
[3]钱刚.构建教学督导评价体系 提高干部教育培训质量[J].党政论坛，2015（10）：49-52.
[4]高钏翔，郭庆生.以专题调研促进党校教学改革深化——基于M市委党校主体班的教改实践[J].中共山西省委党校学报，2015，38（03）：113-115.
[5]胡中锋.教育评价学[M].北京：中国人民大学出版社，2008：4.
（作者介紹：郭彦彦，中共天津市交通（集团）有限公司委员会党校讲师，研究方向：党员干部能力提升、国有企业党的建设、汉语言文学、企业管理、组织行为学）
关键词：党校 文化专题课 教学评价 模型 操作体系
在党校教育领域，以往只倾向于关注结果的教学质量评估，并没有带来教学质量应有的提升，而与之相反的是教学实践对评估指标的片面迎合，导致各级党校的文化专题课走向了无所适从的尴尬境地，不伦不类的文化专题课时常跃然眼前，令人甚为不安。可持续发展的党校文化专题課教学评价体系，应该是建立在党校教育人才培养目标的基础之上，对教学行为本身进行的全面、公平、合理、客观和科学的评价，并在评价过程中对文化专题课教学起到积极的促进和有效的提升作用。
不能促进和提升的教学评价就是失败的评价，确立发展性的文化专题课教学评价观，实现价值增值是党校教育应有的教学评价取向，文化专题课也概莫能外。因此，需要着力构建一个依托于各级党校教育实践，可移植更广范围的党校文化专题课教学评价模型——基于高素质专业化党员干部培养需求、文化政治能力导向的党校文化专题课教学评价模型。这一教学评价模型及操作体系，既要做到注重科学性，又关乎它的开放性和可发展性。同时，更应该具备一定的可移植性，即可复制。
进行党校教育改革和构建新时代中国特色社会主义党校教育模式的当下，对党校文化专题课进行专门的教学评价研究得非常少，而且可资借鉴和参考的评价体系、评价案例也难得一见，而比较成熟、自成体系的党校文化专题课教学评价模型及操作体系更是难觅其踪。党校教育基于高素质专业化党员干部培养需求的文化专题课教学改革，也要求其教学评价必须要与之相适应，从教学评价标准到教学评价的方式，从教学评价对象到教学评价的主体，都必须做到与党校文化专题课教学改革同步，甚至要走在党校教育教学改革之前，通过教学评价的实质性变革，促进党校文化专题课教学更好地发展。
一.党校文化专题课教学评价的目的及实践意义
各级各类党校的文化专题课教学必须遵循教育的普遍规律，同时要符合党和国家对党校教育、对党校文化专题课的具体教育要求，文化专题课课程标准是一个重要的教学评价依据。同时，各级各类党校教育要落地于实践，也有其特殊性的存在，文化专题课评价模型及操作体系也就必须要立足具体的教育实践，从这里出发去构建和完善模型，才能真正发挥教学评价的功用，并将其价值最大化。
党校文化专题课教学评价的目的不是为了单纯对某个教师、某一专题课或某一阶段的文化专题课教学给予定性分析，做出一个结论。教学评价不等同于教师评价，更不能与之混淆。党校文化专题课教学评价就是对文化专题课教学行为本身给予的评价，是要在评价的过程中，实现教学评价主体的自我认知与发现，使得教学有更好趋向，提高和促进党校教育中文化专题课的教学质量和水平，以最大化地利于党校教育对于党员干部高素质专业化以坚定文化自信的培养。斯塔弗尔比姆（D.L.Stufflebeam）就曾对评价活动的精髓和本质给予过明确的强调：“评价更重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。”现代的科学的教育评价指向“评价为了发展”，基于高素质专业化党员干部培养需求、文化政治能力导向的党校文化专题课教学评价模型及操作体系，作为教学评价，也是基于“促进培训教学发展的评价”这一理念，既要做出价值判断，同时更看重价值增值。党校文化专题课教学评价的目的是“促进教学的评价（assessment for teaching）”，而不仅仅是“对教学的评价（assessment of teaching）”。
《中国共产党党校工作条例》对党校培养什么样的人、怎么培养人都有了方向性的明确规定，党校作为培养党员领导干部和理论干部的学校和主阵地，培养忠诚于习近平新时代中国特色社会主义思想与伟大事业、德才兼备无愧于新时代重托的党员领导干部和理论干部是党校的主要任务。通过基于高素质专业化党员干部培养需求、文化政治能力导向的党校文化专题课教学评价模型及操作体系，要实现的是两个关切：一是党员干部的成长，二是党校教师的成功。因为党校教育的人才培养目标，就是要培养具有良好党性修养、具有共产主义远大理想，亦具备综合职业能力，全心全意为人民服务的党员领导干部和理论干部。
教学评价的一个重要评价标准就是教学是否有效，而有效的具体衡量指标，必须回到教育的目的上来，无外乎师生发展，党校教育更是如此。党员干部通过相应的文化专题课教学，是否可以得到他们从事各自领导岗位和理论岗位工作与学习生活所需文化政治能力的提升，教师通过自身的文化专题课教学，他们自身作为党校文化专题课教师的社会价值是否得以实现和提升，这是党校文化专题课教学评价模型及操作体系，始终不能偏移的引领航标。
二.党校文化专题课教学评价的对象和多元主体
教学评价的对象就是教学本身，而不具体指向教师，或是教学效果。片面的评价对象，势必会带来一个片面的评价结果，当然不全然是错误的教学评价结果，但是这也可以肯定背离了教学评价的初衷。党校文化专题课教学评价就是对党校教育中文化专题课教学本身的评价，应该是多维度的对文化专题课教学进行的评价，从教学目的、教学内容和教学方式的选择，到教学结果、教师与党员干部发展进步水平和自我效能感等，作一全面的价值判断，同时将问题及对策作为评价的真正落脚点，给予及时反馈和诊断原因，提供更好教学决策的解决方案，而不止步于价值判断本身。
以往单一的让党校学员评价教师，或是通过督导听课、学员考试的形式进行的教学管理者评价教学效能的评价，都是教学管理者为了评估和考量教师教学工作是否完成教学计划，以及有无达到预期的教育效果而已，并不能真正对文化专题课教学进行全面的评价，对实践的指导意义、对教师日后的文化专题课教学改进都价值甚微。评价主体单一，从根本上就导致了对教学本身的认知狭窄，不能全面了解党校文化专题课教学，其做出的评价，价值判断也势必有可能存在错误或纰漏。缺失教师本人、学员所在单位或亲朋的评价，教学评价也就不能看到教学全貌，无法共同找准教学努力和改进的方向，难以有效提高教学质量。 教师、党员干部、教学管理者、学员所在单位或亲朋等四大评价主体的共同参与，充分体现了多元价值主体的内在诉求，更有益于党校文化专题课教学评价目的的实现。评价主体唯有多元，才能全方位认知教学，评价才具更高信度。作为党校教育，对文化专题课进行教学评价，我们认为其主体必须包括教师、党员干部、教学管理者和学员所在单位或亲朋。当然，除此之外，条件允许的情况下，最好还可以引入第三方评价机构。多元主体，能有助于我们对党校文化专题课教学本身有一个清晰的认识和判断，也只有多元主体的参与，才能更好实现评价促进教学服务，才能让各参与评价的主体认识到自身问题的存在，承担起各自应有的“教学责任”，在评价过程中，找到能够突破和改进的路径。
三.党校文化专题课教学评价的理念和施测方式
改变以往以测量数据得出定性结论的施测方式，基于高素质专业化党员干部培养需求、文化政治能力导向的党校文化专题课教学评价模型及操作体系应当丰富评价主体进行描述和对话两种方式，所以在这一评价模型的施测工具中，包括量表评价、描述评价、对话评价和试卷评价四种评价方式。四种施测方式既是单一的，但是又作为党校文化专题课教学评价的整体之一而存在。教学评价的过程和结果，也就依赖于四大教学评价主体的在施测工具下的施测的行为和反映的内容。
这样的施测更加注重过程性，而不是单一的冷冰冰的分数分值，描述更便于教师、党员干部、教学管理者和学员所在单位或亲朋发现教学中存在的问题，并寻找到对策。尤其是对话评价，更是在自我判断、分析的基础上，有助于彼此的评价信息沟通，以便对问题的意见和看法进行交流，不但能把问题说透，找到解决方案，更能增进协作提升党校文化专题课教学的凝聚力和价值认同。对评价结果公开的规范，在这里也就没那么必须，因为所有的教学参与主体都面对面地对教学给予了坦诚的评价和探讨，既是赛场球员，也是裁判和评论解说员，更是最好的教练和技术指导。
基于高素质专业化党员干部培养需求、文化政治能力导向的党校文化专题课教学评价模型及操作体系的施测方式，既包含了量的表述，即测量，也有了质的表述，即非测量，在教学价值判断以外，可以有效实现价值增值。无论是量表评价、试卷评价，还是描述评价、对话评价，都是在课程标准、专题教学目的的基础之上，考量教学的有效性，即作为党校教育类型之一的文化专题课教学，对于党员干部日后从事各自领导岗位和理论岗位工作与学习生活所需文化政治能力的的培养、文化知识的掌握、情感态度价值观的积淀的真正教学影响意义和价值。
因此，在这一评价模型的施测工具中，应当更看重教师有无使用“类工作场景”的情境教学方式方法，是否做到以文化政治能力为导向进行教学内容的选择，目标的设定、教学的预设、氛围的营造能否体现能力导向理念和党校人才培养初衷。同时，评价模型及操作体系应当倾向于就教师和学员的自我效能感、学员的课堂参与度、教师为学员提供可拓展深化的空间和领域，给予学员学科链和发展维度的指引等作为教师作为参与主体之一的考量标准。而学员参与的主动性、学科服务专业发展的学习态度、非专业能力（情感、态度、价值观）的习得水平、学习的自我拓展内容和效果等作为参与主体之一的学员的考量标准。
通过模型施测的过程，教学管理者即能不断完善教学管理目标，同时评价为党校教育决策提供了可供借鉴的依据。而当学员所在单位或亲朋参与到教学评价中，方能给党校的人才培养更多参考的意见和现实的思考，指出一个不偏离社会实践的教学方向，对党校文化专题课的教学评价会更具针对性。
四.党校文化专题课教学评价的时间与实施选择
基于高素质专业化党员干部培养需求、文化政治能力导向的党校文化专题课教学评价模型及操作体系，其设计只是前提，而有效实施才是实践根本，才能起到其应有的价值意义。什么时间进行教学评价最为合适？这确实是一个值得研究的问题。如果单纯就某位教师一学期的一个文化专题课进行的评估，那么就只是对该专题课教学目标或计划达到程度做出的评价，是并不全面准确的。再或者就一次文化专题课所进行的教学评价，然后得出一个全面的教学评价结论，显然也是无法做到的，必然会有失偏颇。
在评价实施的时间节点选择上，基于高素质专业化党员干部培养需求、文化政治能力导向的党校教育文化专题课教学评价模型及操作体系，既包括了对一次文化专题课的教学评价，也强调对一个阶段的文化专题教学进行评价，阶段评价至少4次文化专题课教学后要进行一次，同时应有学期评价、学年评价或教研项目中期、结项等阶段评价，结合在一起，这才是一个密不可分的统一整体。其中一次文化专题课的教学评价，在公开课展示评价的同时，应侧重随机的抽查评价。
教学评价在整个教学系统中具有重要的地位，不仅是评估、定性，还是为了改进和发展。因而，基于高素质专业化党员干部培养需求、文化政治能力导向的党校文化专题课教学评价模型及操作体系是课时教学评价与阶段教学评价相结合的，二者各有侧重，又互补依存，所以必须是一个整体的系统，这样更能全面了解和掌握党校文化专题课的教学情况，并促进党校文化专题课的创新发展。
作为一个开放性的评价模型，在评价实施过程中，有如下4点建议：
1.根据具体的教育实践，以及各级各类党校在教育价值和评价功用的不同，对评价指标进行适当调整，进而丰富模型的内容框架。
2.量表测评、描述测评、对话测评和试卷测评，其权重应该相当，不能偏倚其一，确保教学评价的结果科学而有效。
3.在评价施测结束后，评价却并没有结束，应将评价重点放在评价结果的科学运用上——诊断问题并查找原因，提出解决方案，并跟进教学改革。
4.实施过程中，教学评价不能与文化专题课各专题教学内容的特殊性脱节，在具体评价中，应充分考虑学科方向的特点，有的放矢，优化模型的运用。
基于高素质专业化党员干部培养需求、文化政治能力导向的党校文化专题课教学评价模型及操作体系，强调了教学评价的诊断、矫正和调节等发展性功能，目的就是为了创造更适合党员干部成才的党校文化专题课教学。依托这样的评价模型，文化专题课教学评价的有效实施，使党校文化专题课教学工作不断改进和完善，以适应教育对象日后的工作和生活，促进教育对象的全面发展，全面提高党校文化专题课教学质量。
摆脱以往党校文化专题课要么旁逸斜出于党校理论教育这一大的教育范畴，要么就是出现依附于其他专业、为某一学科服务而致倾斜的学科断根等错误的学科定位，基于高素质专业化党员干部培养需求、文化政治能力导向的党校文化专题课教学评价模型及操作体系，就是能够通过教学评价重要的反向生成作用，使党校教育体系中的文化专题课保持其学科教学应有的自觉性和纯洁性，增强党校文化专题课教学的自省意识。评价的指导思想和教育价值观一定是作为教学评价模型及操作体系设计的前提存在，由于教学评价本身就具有导向功能，基于高素质专业化党员干部培养需求、文化政治能力导向的党校文化专题课教学评价模型及操作体系要力图在量表设计、描述要求、对话设计和试卷编制上，以教育规律、国家和社会的教育价值规范及人才培养需求为基准，无论是评价模型的制订、评价指标体系的建立，还是评价权重的分配、评价结果的利用，都要努力做好一盏党校教育教学创新发展的正确的“指路灯”，对党校文化专题课的教学改革起到“定标导航”的切实作用，践行其所应承载的评价意义。
参考文献
[1]中国共产党党校工作条例[J].理论探索，2008（05）：5-8 32.
[2]赵祥好.党校教学质量评价存在的问题和对策[J].理论视野，2016（03）：84-86.
[3]钱刚.构建教学督导评价体系 提高干部教育培训质量[J].党政论坛，2015（10）：49-52.
[4]高钏翔，郭庆生.以专题调研促进党校教学改革深化——基于M市委党校主体班的教改实践[J].中共山西省委党校学报，2015，38（03）：113-115.
[5]胡中锋.教育评价学[M].北京：中国人民大学出版社，2008：4.
（作者介紹：郭彦彦，中共天津市交通（集团）有限公司委员会党校讲师，研究方向：党员干部能力提升、国有企业党的建设、汉语言文学、企业管理、组织行为学）