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【摘要】此文通过对国内汉语国际教育中语言文化教学和大学生通识课文化教学的对比分析研究，提出汉语国际教育中语言文化教学的新思路——从零起点开始就进行系统的语言文化课教学。试图改变在国际汉语教育过程中高级阶段开设语言文化课，文化内容系统性与深度不够，语言内容占的比重较大；在零起点和初级阶段没有开设文化课，学习者的需求却非常强烈的矛盾。
【关键词】文化教学；中外学生；通识课；双语
【中图分类号】G742 【文献标识码】A
国内外语言教学界都有这样的共识：语言是文化的载体，对留学生的语言教学必须有机地融入目的语国家的文化因素来进行。其主要作用有二：一是促进语言之学习，一是帮助在目的语国家的留学生克服文化休克。综观国内的国际汉语教学，文化因素的教学往往是融入在语言技能的教学中完成。例如学习“哪里”一词所包含的文化意义。在教材中往往是通过一段讨论行为结果的对话来展
现；而在课堂教学中则需要通过语言教师对表示称赞与应答的话语分析来凸显这个词语使用所包含的中国文化特有因素，进一步可以引申至中国人的文化思维方式和文化传统。这使得汉语国际教育中的文化教学内容分布零散，不成系统，且侧重于传达与语言呈现直接相关的文化因素内容。在这里我们甚至不能称其为文化教学，而只能是说文化因素教学。如果把这些文化因素的教学看成是“点”的学习，那么“面”的学习无疑是欠缺的。诚然，要进行系统完整的文化教学就算是对本国的学生也会存在一定的难度，如教学内容选取的适用度、挖掘文化内容本身的深浅度等等，更何况是对于远未掌握汉语的留学生！
那么，我们就要放弃在汉语国际教育中进行语言文化的系统性教学吗？答案当然是否定的。目前国内汉语国际教育界通行的方法是既然在汉语十分困难的初中级留学生中开展较全面系统的文化教学有相当的难度，那么就在中高级水平的留学生中进行正式的文化教学。这样做，虽然减轻了部分的语言层面上的实施难度，可事实上我们却忽略了以下三点：其一是进入中高级阶段学习的留学生已经基本脱离了在目的语国家的文化适应期（一般为1年）。他们对于中国文化的需求或由于今后专业发展的需要而进入专业准备阶段，对中国文化处于渴求已经超出现有文化课本上的零散、故事性质的文化专题学习；再有，他们由于1年及以上的在目的语国家生活而已经形成大致的文化概念和文化价值框架，足以应付在中国的基本生活，对更深入地了解文化知识并无太大兴趣。需要注意的是在中高级阶段的汉语学习者中后者占了多数。其二是初中级的汉语学习者，他们初来乍到，交流生活都存在相当的困难。在进入目的语国家的第一年里他们会经历文化休克与适应的一个完整阶段，其中包括学习效果最好的“观光/蜜月期”（在这个时期里面语言学习得最快，想要了解的第二文化内容最多）和最难以克服的“挫折期”（处理不好这个时期会直接缩短在目的语国家学习生活的预留时间，也会对目的语国家的文化形成负面的印象）。在国内大学中进行汉语强化的外国留学生在进入大学专业学习以前的一段时间内，往往是刚刚从国内来到中国，面临着巨大的文化差异，存在着较大的跨文化交际的困难，度过文化蜜月期之后的文化休期时间较长又十分难熬，而且一不小心过渡不好就会成为他们放弃语言学习放弃专业学习回到国内的导火线。其三是我们进行语言强化或者说大学预科学习的教育的对象均为18岁以上的成人，他们已经形成了一定的世界观、价值观并具备一定的思考分析能力。在语言学习的初级阶段仅仅通过语言技能来零散地进行目的语国家的文化教育显然有些“供不应求”。但对于学习者个人非常重要的一点是：从心理学的角度来看，旅居国外者对主族文化的融入积极程度可以影响他们的文化认同感，也就是会影响他们的文化价值判断和社会取向，继而对他们的主观幸福感产生间接的影响。由此可见，对于语言学生的系统文化教学必须从第二语言学习的起点开始。
至于课程实施的语言阻碍，可以用国际通行的工作语言——英语来充当媒介。这对于师生双方的英语水平都会有一定的要求，可现代多媒体和教学技巧方法的适当应用可以辅助教学，降低语言本身的难度。更何况很多文化的系统概念和框架仅仅是停留在需要了解认知的程度，并没有更高更深的学习要求。
而作为不断全球化进程中进入大学学习的中国学生，面向国际的视野和跨文化交际能力是当今大学生国际化专业能力培养和个人素质完善的必备条件。作为一个在汉语言文化熏陶和感染下成长的中国人，对自身的语言和文化的感知和理解并不一定全面。特别是要通过非自身使用的语言来了解自身的文化更是一个不太为常人所认识的角度，加上使用国际通行的工作语言——英语来进行双语的教学可以在完善自身对本民族文化的认知基础上提高英语的语言技能，这对于大学生来说是同时具有新鲜感和挑战性的一门课程。
正如上文所提到的，留学生的文化教学侧重在语言交际文化的“点”上，而中国大学生的文化教学主要是突出了理论文化和知识文化的“面”上。如果能将两者结合起来，让留学生和中国学生的学习都既有交际文化又有知识文化和理论文化的“点”和“面”结合，让两类学生在一个课堂内学习或许是一个可行的方法。这样，对于中国语言和文化，留学生会有一个“面”上的了解，不仅仅是停留在语言交际文化上；而中國学生会有一个“点”上面的了解，更多地学习和实践跨文化的语言文化交际。
为此我们特别开设了一个学期的中国语言文化双语课程进行初步实践，并在课程开设前和课程结束后都设计了问卷，对中外学生进行了双语教学中国语言文化的主观可行性和教学效果反馈的调查。通过对中外学生的两次问卷调查结果证明，我们的课程设想是可行并且是受到学生的欢迎的，并且在双语教学上取得了一定的教学效果。课程开设前对双语教学中国语言文化的主观可行性问卷结果详见笔者另一篇论文《高职院校语言文化双语概况课程建设刍议》。
为了初步反映选课学生在双语课程学习前后的教学效果，我们选择了课程前后的学习态度差异、双语教学内容理解度两个主要内容，让选课的学生在学期前后分别做了量化的评价和主观感受的评价。本课程总共选修学生119人，基本上分布在学院的各类专业，其问卷所得结果如下： 课程开设前后学生的态度变化基本持平。119人中有50人主观感受经过一个学期的双语课以后，对用英语授课的方式和上课前相比态度有变化，其中46人变得能够接受了，4人则相反。另外54人觉得自己的态度没有变化，其中30人表示是和以前一样可以接受。另有15人没有做出回答。
课程开设前后的英文授课理解度有所上升。在开课第一节课后所做的调查中，有95人表明了自己对课堂内容的理解度，其平均值为46.59%。而在一学期课程将要结束的时候所做的理解度调查中有105人表明了自己对教学内容的理解度，其理解百分率平均值为50.48%。
由以上的基本数据统计分析可见，在高职院校中开展双语的通识性概况课程是具有一定的教学效果的。最起码经过一个学期的教学，学生在对待双语的态度和认识上有一些改变。当然我们实施双语教学的时间还很短，所涉及的课程范围也还比较窄，但有了这样的初步尝试，并得到了积极的教学反馈，相信接下来我们双语课程教学改革会越走越好，越走越宽。
以上仅通过简单的理论论述、对比分析及调查问卷统计分析来提出并略加论证汉语国际教育中语言文化教学的新思路的科学性及实践可行性。要真正按照这样的思路来进行实际的教学还需要做大量的前期准备工作，因为不论是从适用教材，还是从师资能力或者学生的接受方面都存在着一定的困难。但可喜的是，尽管不容易，我们学院还是对本课程进行了一定的支持，并且在短期教学实践以后的教学反馈是积极正面的。这为我们接下来丰富教学内容，完善双语教学的课程体系，进一步提高教学效果打下了基础，也让我们对在高职院校开设初步的双语教学课程充满了希望。
参考文献
[1]张英，金舒年.中国传统文化与现代生活——留学生中级文化读本Ⅰ[M].北京：北京大学出版社，2003.
[2]教育部高教司组，张岱年，方克立.中国文化概论[M].北京：北京师范大学出版社， 2004.
[3]张英，金舒年.中国语言文化讲座[M].北京：北京大学出版社，2008.
[4]（澳大利亚）徐家祯.基础语言课中语言教学与文化教学结合的问题[J].世界汉语教学，2000（03）：75-82.
[5] 刘正光，何素秀.外语文化教学中不能忽略母语文化教学[J].西安外国语学院学报，2000（02）：61-64.
[6] 吕玉兰.来华欧美留学生的文化适应问题调查与研究[J].首都师范大学学报（社会科学版），2000：158-170.
[7] 郑雪，David Ssang.文化融入于中国留学生的适应[J].应用心理学，2003（01）：9-13.
[8] 郑雪，王磊.中国留学生的文化认同、社会取向与主观幸福感[J].心理发展与教育，2005（01）：48-54.
[9] 林娟娟.跨文化教学策略研究[J].外语与外语教学，2006（04）.
[10] 邓时忠.对外汉语教学的文化学思考[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2006（04）：1-4.
[11] 宋梅砚.语言文化教学与文化体验研究[J].河南大学学报（社会科学版），2010（04）：142-147.
[12] 雷茜.人类语言学视角下的来华留学生文化教学[J]. 新疆职业大学学报，2011（05）：70-72.
[13] （美）虞莉，刘懿董.文化在哪里：文化教學与外语教材[J].国际汉语教育，2011（01）：3-11.
[14] 刘明，姚勇.论“中华文化”课程设置与大学生文化认同的培养[J].昌吉学院学报，2012（02）：61-65.
[15] 贺宏志.语言文化建设的内涵、现状与对策[J].语言文字应用，2014（03）：107-116.
[16] 李艳.在文化传播中拓展语言传播 以语言传播深化文化传播[J].语言文字应用，2014（03）：125-132.
（编辑：龙贤东）
【关键词】文化教学；中外学生；通识课；双语
【中图分类号】G742 【文献标识码】A
国内外语言教学界都有这样的共识：语言是文化的载体，对留学生的语言教学必须有机地融入目的语国家的文化因素来进行。其主要作用有二：一是促进语言之学习，一是帮助在目的语国家的留学生克服文化休克。综观国内的国际汉语教学，文化因素的教学往往是融入在语言技能的教学中完成。例如学习“哪里”一词所包含的文化意义。在教材中往往是通过一段讨论行为结果的对话来展
现；而在课堂教学中则需要通过语言教师对表示称赞与应答的话语分析来凸显这个词语使用所包含的中国文化特有因素，进一步可以引申至中国人的文化思维方式和文化传统。这使得汉语国际教育中的文化教学内容分布零散，不成系统，且侧重于传达与语言呈现直接相关的文化因素内容。在这里我们甚至不能称其为文化教学，而只能是说文化因素教学。如果把这些文化因素的教学看成是“点”的学习，那么“面”的学习无疑是欠缺的。诚然，要进行系统完整的文化教学就算是对本国的学生也会存在一定的难度，如教学内容选取的适用度、挖掘文化内容本身的深浅度等等，更何况是对于远未掌握汉语的留学生！
那么，我们就要放弃在汉语国际教育中进行语言文化的系统性教学吗？答案当然是否定的。目前国内汉语国际教育界通行的方法是既然在汉语十分困难的初中级留学生中开展较全面系统的文化教学有相当的难度，那么就在中高级水平的留学生中进行正式的文化教学。这样做，虽然减轻了部分的语言层面上的实施难度，可事实上我们却忽略了以下三点：其一是进入中高级阶段学习的留学生已经基本脱离了在目的语国家的文化适应期（一般为1年）。他们对于中国文化的需求或由于今后专业发展的需要而进入专业准备阶段，对中国文化处于渴求已经超出现有文化课本上的零散、故事性质的文化专题学习；再有，他们由于1年及以上的在目的语国家生活而已经形成大致的文化概念和文化价值框架，足以应付在中国的基本生活，对更深入地了解文化知识并无太大兴趣。需要注意的是在中高级阶段的汉语学习者中后者占了多数。其二是初中级的汉语学习者，他们初来乍到，交流生活都存在相当的困难。在进入目的语国家的第一年里他们会经历文化休克与适应的一个完整阶段，其中包括学习效果最好的“观光/蜜月期”（在这个时期里面语言学习得最快，想要了解的第二文化内容最多）和最难以克服的“挫折期”（处理不好这个时期会直接缩短在目的语国家学习生活的预留时间，也会对目的语国家的文化形成负面的印象）。在国内大学中进行汉语强化的外国留学生在进入大学专业学习以前的一段时间内，往往是刚刚从国内来到中国，面临着巨大的文化差异，存在着较大的跨文化交际的困难，度过文化蜜月期之后的文化休期时间较长又十分难熬，而且一不小心过渡不好就会成为他们放弃语言学习放弃专业学习回到国内的导火线。其三是我们进行语言强化或者说大学预科学习的教育的对象均为18岁以上的成人，他们已经形成了一定的世界观、价值观并具备一定的思考分析能力。在语言学习的初级阶段仅仅通过语言技能来零散地进行目的语国家的文化教育显然有些“供不应求”。但对于学习者个人非常重要的一点是：从心理学的角度来看，旅居国外者对主族文化的融入积极程度可以影响他们的文化认同感，也就是会影响他们的文化价值判断和社会取向，继而对他们的主观幸福感产生间接的影响。由此可见，对于语言学生的系统文化教学必须从第二语言学习的起点开始。
至于课程实施的语言阻碍，可以用国际通行的工作语言——英语来充当媒介。这对于师生双方的英语水平都会有一定的要求，可现代多媒体和教学技巧方法的适当应用可以辅助教学，降低语言本身的难度。更何况很多文化的系统概念和框架仅仅是停留在需要了解认知的程度，并没有更高更深的学习要求。
而作为不断全球化进程中进入大学学习的中国学生，面向国际的视野和跨文化交际能力是当今大学生国际化专业能力培养和个人素质完善的必备条件。作为一个在汉语言文化熏陶和感染下成长的中国人，对自身的语言和文化的感知和理解并不一定全面。特别是要通过非自身使用的语言来了解自身的文化更是一个不太为常人所认识的角度，加上使用国际通行的工作语言——英语来进行双语的教学可以在完善自身对本民族文化的认知基础上提高英语的语言技能，这对于大学生来说是同时具有新鲜感和挑战性的一门课程。
正如上文所提到的，留学生的文化教学侧重在语言交际文化的“点”上，而中国大学生的文化教学主要是突出了理论文化和知识文化的“面”上。如果能将两者结合起来，让留学生和中国学生的学习都既有交际文化又有知识文化和理论文化的“点”和“面”结合，让两类学生在一个课堂内学习或许是一个可行的方法。这样，对于中国语言和文化，留学生会有一个“面”上的了解，不仅仅是停留在语言交际文化上；而中國学生会有一个“点”上面的了解，更多地学习和实践跨文化的语言文化交际。
为此我们特别开设了一个学期的中国语言文化双语课程进行初步实践，并在课程开设前和课程结束后都设计了问卷，对中外学生进行了双语教学中国语言文化的主观可行性和教学效果反馈的调查。通过对中外学生的两次问卷调查结果证明，我们的课程设想是可行并且是受到学生的欢迎的，并且在双语教学上取得了一定的教学效果。课程开设前对双语教学中国语言文化的主观可行性问卷结果详见笔者另一篇论文《高职院校语言文化双语概况课程建设刍议》。
为了初步反映选课学生在双语课程学习前后的教学效果，我们选择了课程前后的学习态度差异、双语教学内容理解度两个主要内容，让选课的学生在学期前后分别做了量化的评价和主观感受的评价。本课程总共选修学生119人，基本上分布在学院的各类专业，其问卷所得结果如下： 课程开设前后学生的态度变化基本持平。119人中有50人主观感受经过一个学期的双语课以后，对用英语授课的方式和上课前相比态度有变化，其中46人变得能够接受了，4人则相反。另外54人觉得自己的态度没有变化，其中30人表示是和以前一样可以接受。另有15人没有做出回答。
课程开设前后的英文授课理解度有所上升。在开课第一节课后所做的调查中，有95人表明了自己对课堂内容的理解度，其平均值为46.59%。而在一学期课程将要结束的时候所做的理解度调查中有105人表明了自己对教学内容的理解度，其理解百分率平均值为50.48%。
由以上的基本数据统计分析可见，在高职院校中开展双语的通识性概况课程是具有一定的教学效果的。最起码经过一个学期的教学，学生在对待双语的态度和认识上有一些改变。当然我们实施双语教学的时间还很短，所涉及的课程范围也还比较窄，但有了这样的初步尝试，并得到了积极的教学反馈，相信接下来我们双语课程教学改革会越走越好，越走越宽。
以上仅通过简单的理论论述、对比分析及调查问卷统计分析来提出并略加论证汉语国际教育中语言文化教学的新思路的科学性及实践可行性。要真正按照这样的思路来进行实际的教学还需要做大量的前期准备工作，因为不论是从适用教材，还是从师资能力或者学生的接受方面都存在着一定的困难。但可喜的是，尽管不容易，我们学院还是对本课程进行了一定的支持，并且在短期教学实践以后的教学反馈是积极正面的。这为我们接下来丰富教学内容，完善双语教学的课程体系，进一步提高教学效果打下了基础，也让我们对在高职院校开设初步的双语教学课程充满了希望。
参考文献
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[16] 李艳.在文化传播中拓展语言传播 以语言传播深化文化传播[J].语言文字应用，2014（03）：125-132.
（编辑：龙贤东）