区域教师学习共同体，可以使共同体内成员所持有的隐性知识显性化，使每个教师的实践知识和经验在每个个体之间流动，塑造着教师素质的均衡化发展。
　　教育发展的力量来源是教师。我们提出要实行课程改革、提高学生的素质，可是如果没有高素质的教师做保证，这就很难实现。关注教师的发展不能只看眼前，要着眼于可持续的、有机的发展。从县级层面来看，怎样从有限的资源中挖掘出教师的潜力，使得好的更好，差的变好，不让任何一名教师掉队，成为章丘教育关注的重心。
　　存在问题：重形式、轻内容 打击教师积极性
　　如今的教育界，“教师学习共同体”这一提法并不鲜见，但是具体到实际的运行中却存在很多问题。
　　行政主导下的形式主义。很多教育者认为，教师缺乏合作的意愿，年级、学科、教学年限和教学经历、在学校中的资历等因素都影响着教师之间的合作，构成教师专业合作的阻力。因此，教师学习共同体的发起者变成了教育局和学校，按照从上到下的方式，在具体的操作过程中重形式和规范，而不重视内容，严重打击了教师的积极性和热情。行政的权力的确可以推动教师合作，但完全以行政力量来主宰教师合作，则会走向另外一种极端。
　　教师个性的压抑。一谈到合作，很多人就会忽略个体的个性，强调统一性。每个教师在自己的教育工作中，都会形成极具个性的专业知识、专业能力和教育理念。片面的强调合作，会让教师合作与教师个性对立起来。教师学习共同体的建立，并不能取代长期以来教师个体化的工作方式。
　　实验途径：点线面三维结构
　　针对出现的上述问题，章丘市充分思考、积极谋划，立足本身特点，最终通过点线面三维结构打造了教师区域性的学习共同体，促进了教师成长。
　　“点”——章丘为获得全国和省优质课一等奖的优秀教师设立48个名师工作室，以名优教师姓名或专业特色命名，并吸引同一专业教师加入而组成教学研究组织。名师工作室实行主持人组阁制，除主持人外，工作室其他成员可通过个人申请、主持人邀请、单位推荐等方式产生。人员数量不会超过10人，以非本校成员为主。
　　“线”——章丘成立了37个优势学科教研交流中心，做到建设一个中心、带动一门学科、优化一个团队。教研中心是学科的引领者，依托中心全体成员的集体智慧，进行专题研究，促进本学科的品牌建设。每个中心设立在不同的学校，所在学校都会全力支持、配合中心工作。
　　“面”——在整个章丘范围内深入开展片区教研活动，将全市划分为10个片区，教研员每人挂靠1-2个片区组织开展教研活动，形成了“纵向到底、横向到边、纵横交错、条块结合”的大教研格局，城乡教师相互切磋交流、碰撞融合。
　　点线面的三维结构，使得片区教研活动、学科教研交流中心和名师工作室充分发挥职能，成为学科教育质量提升的加速器和名师成长的孵化器，同时促进了青年教师的发展。
　　区域教师学习共同体的构建，采用的是开放柔性的管理方式，依赖的是成员主动参与、共同理念以及所在学校的支持和合作。
　　不同学校的教师参与为共同体提供了活力。名师是一个召集人和发起者，在他的引领下不同学校同一个学科的教师主动参与，为名师工作室带来了新鲜的血液和不同的声音。
　　共同的理念成为共同体的教育信仰。行政力量是起点，但是维护却要靠教师自己。名师工作室会定期举办沙龙，“语文教学沙龙”“通用技术研修沙龙”“心理读书沙龙”等，参与者是开放自由的。在这些沙龙中，给每一位参与者以话语权，使沙龙成为思想激荡的大磁场，实现了智慧和思想的碰撞。
　　产生效应：区域教育发展均衡化
　　构建区域教师学习共同体，能够打破学校与学校之间的界限，形成教师群体的合力，构筑互动学习与实践的氛围。教师学习共同体始终坚信，教师教学和科研所有的行为最终要落实在学生身上，学生更好的发展才是教师所有努力的体现。当学校之间的教育品质没有差距，当教师之间的差距在缩小，当学生在每一所学校都能享受到优质的教育，择校就失去了“市场”。
　　章丘打造的区域教师学习共同体，让教师之间可以经常讨论和分享，使共同体内成员所持有的隐性知识显性化，使每个教师的实践知识和经验在每个个体之间流动，推动着教师素质的均衡化发展，也促进了学校之间的均衡发展，让家长不择校，孩子全部就近入学，实现了“零择校”，让所有的孩子同享优质的教育资源。
　　（来源：中国教育新闻网）