让“情境”多一些“亲近”

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  【教学内容】人教版《数学》教材二年级上册。
  【第一次教学片段】
  出示学校植物园的图片。师:瞧,这是哪里?想去看看吗?
  多媒体展示植物园中各种植物的图片。随后画面定格在教科书54页例3主题图。
  师:这两个小朋友在干吗呢?
  生1:他们在种向日葵。
  生2:长得很好,一棵幼苗长出了两片叶子。
  师:哦,一棵向日葵有两片叶子,你是怎样知道的?
  生:数出来的。
  师:能用算式表示吗?
  生1:1+1=2。因为左边1片叶子,右边一片叶子,所以用加法1+1=2。
  生2:1×2=2。因为一棵向日葵有两片叶子,就是2个1。
  师给予表扬,课件出示两棵幼苗。
  师:两棵幼苗有几片叶子?
  生:2×2=4。因为每棵幼苗上有2片叶子,两棵幼苗就是有2个2。
  根据学生的回答教师板书算式:1×2=2,2×2=4
  师:根据这些算式,你能编出乘法口诀吗?
  生:一二得二,二二得四。
  (板书口诀,全班齐读。)
  师:刚才有个同学说,图上的两个小朋友在数向日葵有几棵呢,你数了吗?
  生:有9棵。一行有3棵,两行就有6棵,三行就是9棵。
  师:一行有几棵向日葵,你能列出乘法算式吗?
  生:1×3=3。
  师:两行向日葵有几片叶子,你能用乘法算式表示吗?3行呢?
  根据学生的回答,教师板书算式:2×3=6,3×3=9。
  师:你能根据算式,编出3的乘法口诀吗?
  学生独立编口诀,汇报:一三得三,二三得六,三三得九。
  (课件出示例3主题图)
  师:在同学们的悉心照顾下,瞧,向日葵长大了,每棵向日葵长出了4片叶子。你能根据图上的意思,自己编出4的乘法口诀,并写出相应的算式吗?
  学生独立尝试编口诀,小组合作交流。
  生1:我编的是一四得四,因为一棵向日葵有4片叶子,也就是1个4,所以一四得四。
  生2:我编的是二四得八。因为两棵向日葵有8片叶子。
  生3:我编的是三四得十二。
  生4:我反对。因为老师说过,积是两位数时就不加“得”字。
  生5:加上“得”也可以嘛。
  生6:可以是可以,但是去掉“得”诵读起来更顺口。
  师给予赞许:你考虑得很周到,加上“得”字也可以,但去掉“得”字,读起来更顺口……
  【教学反思】
  表面上看,这是一节成功的课,教师将教学内容与学生的生活实际相结合,从参观学校的植物园入手,为学生创设了贴近生活的教学情境,然后引导学生经历观察、发现、合作、讨论等过程,得出2~4的乘法口诀,顺利地完成教学任务。整节课教师巧妙引导,学生贴切回答,师生配合得近乎完美,而且学习过程中有疑有议,时时闪现学生智慧的火花……然而细细品味,又似乎觉得缺点儿什么。新课程的“学生发展观”引起了笔者对这节课的重新思考:
  这节课,学生的快乐是自发的吗?应该说本节课学生是快乐的,情境的创设来源于他们的生活,符合他们已有的生活经验,课堂上学生回答问题精彩,不断受到老师的表扬,他们有什么理由不快乐呢?然而仔细品味,却不难发现快乐有些“牵强”。这种快乐是学生自发的吗?不是的,这种快乐是外在的,是教师强制性给予的。
  这节课,学生的探究是自主的吗?本节课中,教师虽然注重了学生探究知识的过程,但是这种探究是在教师步步引导之下进行的,是教师的要求在推动学生的探究活动。显然,这样的探究空间是狭窄的,因而创造思维也难以得到真正的体现。
  基于上述理解,笔者改变了教法,进行了第二次教学尝试。
  【第二次教学片段】
  师:听说这学期同学们又学到了很多的汉字,那么我有一道语文题考考大家。
  (听说数学老师要出题目考大家的语文知识,学生都觉得很好奇。)
  出示两根小棒,师问:用这两根小棒可以摆出哪个汉字?
  (用小棒摆汉字,多新鲜呀,又有挑战,学生个个兴趣盎然,开动脑筋,认真思索了起来,不一会儿,小手纷纷举了起来。)
  生1:可以摆出“二”字。
  生2:可以摆出“十”字。
  生3:还可以摆出“人”字……
  师微笑着在多媒体上摆出了一个“十”字,问:摆一个“十”要用几根小棒?你能用乘法算式表示吗?
  生:1×2=2。因为这里有2个1。
  师又摆出了一个十,问:摆2个十,用几根小棒,乘法算式怎样列?
  生:2×2=4
  师:你能根据这些算式编出2的乘法口诀吗?
  生:一二得二,二二得四。
  师出示三根小棒,问:用三根小棒能摆出哪个汉字?
  (学生开动脑筋,想到的更多了。)
  生:千、干、土、大、个、三……
  师摆出一个土,问:摆一个“土”字用了几根小棒?你能用乘法算式表示吗?2个呢?3个呢?
  师根据学生的回答板书:1×3=3,2×3=6,3×3=9。
  师:根据这些算式,你能编出3的乘法口诀吗?
  生:一三得三,二三得六,三三得九。
  (经过两次尝试,学生已经明白了老师的意思,接下去一定是编4的乘法口诀了,所以不等老师再次开口,有些学生干脆自己在桌子上摆起了小棒。看到这个情景笔者暗自高兴,于是借此机会对学生提出了合作要求。)
  师:接下来4的乘法口诀是让你们自己来研究,还是大家一起研究。
  生迫不及待地说:“老师,让我们自己研究吧。”
  师:好吧,同桌合作摆一摆、算一算、编一编。比一比哪一组摆得多,编得好,行吗?
  生:没问题。
  (学生的主动请求获得准许后,一个个兴致勃勃地投入到摆小棒、写算式、编口诀的活动中去,同桌分工合作井然有序,每个人都很投入。不一会儿,大家纷纷完成了学习任务,一只只小手举了起来,等待老师的邀请。)
  师:哪一组愿意来汇报?
  组1:我们摆的是“天”字,摆一个“天”,算式是1×4=4,口诀是一四得四;摆两个“天”,算式是2×4=8,口诀是二四得八;摆三个“天”,算式是3×4=12,口诀是三四十二;摆四个“天”,算式是4×4=16,口诀是四四十六。
  组2:我们摆的是“王”字。我们是这样想的,一个“王”是一四得四,两个“王”是二四得八,三个“王”是三四十二,四个“王”就是四四十六。
  组3:我们摆的是“木”字……
  (汇报了三组后,笔者看到仍有十几个学生小手高高举起,口里嚷嚷“请我,请我。”)
  【教学反思】
  从上面的教学过程中我们可以看出,学生学习的欲望被完全地激发出来了,学习成了他们的主动要求。在学习中,他们获得了成功,体验到了快乐。这种快乐不是外在的,而是发自学生内心的。
  以上两次教学实践中,教师都试图创设学生熟悉的教学情境,激发学生的学习兴趣。第一次是从植物园里种植向日葵的情境出发,从图上观察向日葵的叶子的片数和向日葵棵数,第二次是让学生用小棒发挥想象,创造性地摆出所学过的汉字。两次教学的教学环节基本一致,只是在教学情境上稍稍作了改变,导致的教学效果却有天壤之别。第一次创设的教学情境显得平淡、流于表面,并没有真正起到激励作用,只是教学过程的一个装饰环节;而第二次教学中所创设的情境却能很好地激发学生的兴趣,让学生主动去体验数学知识的产生、形成与发展的过程,获得积极的情感体验。
  两次情境创设为什么会有不同的效果呢?第二次的情境为什么会激发学生如此强烈的兴趣呢?经过认真思考,笔者认为跟教学情境与学生的“亲近”程度有关。在第一次教学中,参观植物园,观察向日葵的叶子的片数,虽然来源于学生生活,然而只是一种静态的活动,学生只能“远观”,而不能完全融入到情境当中,因此所产生的相应的情感体验也就较为平淡。而第二次教学中,让学生用小棒,发挥想象,随意地摆出认识的汉字,这种富有挑战性的事情,很容易激发小学生的学习兴趣。另外通过动手操作,每个学生都参与到情境当中来,在情感上获得了真实的体验,这种真实的情感体验使学生把自己当作学习的主人,学习成了他们主动的要求。可见情境在教学中的效果和它与学生的“亲近”程度有密切的关系。(作者单位:浙江省瑞安市安阳实验小学)
  
  □责任编辑 周瑜芽
  E-mail:jxjyzyy@163.com
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