论文部分内容阅读
摘要：人类进入新世纪以来面临着信息时代知识爆炸的极大挑战，即大数据（Big Data）的冲击，进而导致旧知识观的整体性转向。本文基于大数据时代的知识观，探讨了与时俱进和顺应时代发展要求的现代大学课程观与教学观。它由理性主义和经验主义向过程与动态、有机与整体以及创新与开放进行了理念的转向，强调课程与教学的鲜活性、过程性、创新性、连接性、动态性、机体性和冒险性等，这一变革会为信息社会培养适用型人才，也会为推进社会的进步作出积极贡献。
关键词：知识观；大数据时代；大学课程观；大学教学观
知识是一种认识、意识或者对某人某事的理解，是学习者通过感知、发现或学习的经验或教育而获得的。知识是一个学科的理论或实践的理解，它可以是隐性的（如实用技能或专长）或显性的（如某一学科的理论认识），也可以是形式的或系统的。哲学体系中对知识的研究被称为认识论，因此认识论亦称知识论，它注重研究人如何认识事物的本质、结构、发生、发展及其规律的问题，任务是使人类的认识符合客观实际的认识，因此它也是研究知识的哲学理论。可以说，一定时代的知识观与其认识论和方法论是一致的，是影响大学课程观与教学观的重要理论基础。
一、大数据时代下知识观的理论基础
（一）传统知识观
传统知识的定义在哲学认识论中争论不休。在古希腊，柏拉图将知识定义为“真实的信仰”，即理念（先验）。英国古典主义者洛克基于经验主义的认识论，将知识比作语言在思想的模型上的隐性或显性（后验）。在这种比喻下的现代认识论把学习者的头脑视作储存知识的容器，将课程视为知识的载体。大学教学与课程中的知识观主要依据于理性主义和经验主义这两大认识论派别。以笛卡尔、斯宾诺莎、康德和黑格尔等人为代表的理性主义强调客观真理，把知识当做纯粹的理智产物，即普遍的、中立的和外在于人的实体，而与个人情感、价值和社会无关。经验主义的支持者是培根、洛克、巴克利与休谟等，他们认为“人应该按事物的本来面目来认识，自我贴切真实的经验才是知识的来源”。无论是理性主义还是经验主义，都没有很好地体系体现知识与学习者具有内在联系和有机统一性的特点。这导致了大学要么采用以理性主义为基的泰勒原理来设计课程与教学，以求充分展现出“以科学方法追求真理”的技术性认识论；要么过度依赖感觉经验的认识论，以此为人类认识世界的唯一途径。
（二）知识观的转向——基于大数据时代背景
信息爆炸意味着大数据时代的开始，计算机信息化与资源共享向权威知识发起冲击，要求平等对话。大数据时代也同时向一元化的知识封闭体系提出挑战，全球现象逐渐由一元或二元转变为多元形态，社会中的各个领域，如经济、科技和文化的发展变化无不表明世界格局趋向多元、开放和包容等特征。人们逐渐意识到纯主观臆想的感知认识只会提供给我们部分的认知，如果把它作为认识所有经验世界的唯一手段或主要手段，那它必定会限制我们的认识，甚至会导致我们进入理解世界的误区。怀特海曾使用“因果效应模式中的知觉”（即非感性的知觉方式）这一概念来表达除感知之外的认知方式，他认为，认知就是实际场合认识的一个功能，亦或实际场合通过一个“合生”的过程或相互间直接和具体地互动而形成的一个相互“摄入”的功能。“摄入”涉及到认知者与被知者之间不可分割的关系，它不是简单地承认一个给定主题与相应对象之间的一致性；摄入应是双向的，而不是单向的。这种互动意味着相互的认知共享以及相同的关注点。在怀特海看来，真正的知识是动态的，每一种认识，即“摄入”，都包含三种要素，即“主体”“材料”和“主体性形式”；每一种“认识”也都要经历三个阶段，即“因果效验”的反应初级阶段、“直接表象”的补充阶段和“符号指称”的创造性阶段。认识首先从“因果效验”，即非感知觉做出对事物的最初反应，它是模糊的和不确定的；之后进入“直接表象”，即感知觉对事物做出精确的和可控制的判断；最后，认识进入“符号指称”的综合创造性阶段，即融合前两种知觉的一种合成的感受统一体，是向更高阶段的经验过度的一种状态。
据此，“观察-概括-演绎-检验”四步骤的方法论凸显出来。真正的科学方法需要四步骤来完成：第一，真正的发现方法要以事实经验为基础，即“以全部人类经验，包括各学科所揭示的宇宙真理或客观事实为基础，否则做出的普遍性概括便是不可靠的、是没有现实依据的。”要全面、细致、客观和实事求是地对具体、特殊和个别的经验进行筛选和辨认，这样才会为之后的想象概括提供坚实的事实基础。第二，“要在观察和经验事实的基础上通过想象和思辨进行理性的抽象和概括。”意思是要对获得的特殊或具体现象进行抽象思维的理性加工，总结出一般性或普遍性的原理。任何没有经过思维的逻辑与分析和概括的初级经验，都不足以上升到理论的高度，更缺乏智慧的总结。第三，“在作出初步的抽象概括后，还需要进一步对抽象的概念、范畴和命题进行理论的深度演绎，逐步形成系统的和内在一致的理论体系。”这是从简单思维向深度思维进行逻辑演绎的步骤，是将初步形成的概念以内在一致性和逻辑上完满的方式予以综合和整体的深化和提升，即达到构建一个连贯的符合逻辑的普通观点的思辨理论体系。无体系不成思想，它可以解释经验中的每一个元素，使用且充分，一切在系统中的事物必以系统的方式得到解释。最后，“经过想象性的思辨和逻辑的理论推演所得到的结论，还必须回到坚实的经验大地上接受实践的检验。”实践是检验真理的最好标准，一个理论如果缺乏其适用性，那它只能不攻自破，毫无用处。理论需要联系实践，在实践经验中得到磨炼、丰富和坚实可靠，同时又可指导实践，达到其一般f生和普遍性的境地。总之，任何的理论都要经历从初步的事实经验到抽象的概括再到理论的生成和实践的检验四个步骤。这是一个不断循环和创新的过程，新的經验的注入会再次带动新理论的出现，周而复始，不断提升人类解决问题的方法。
二、大数据时代下知识观的转向对现代大学课程观的影响
受笛卡尔的影响，泰勒试图把客观和理性与个人感情、直觉和经验分离开来，他赋予大学课程一种帮助受教育者发现先前经验的使命，其方法论强调目的外在于过程，知识先于经验并存在于“外部”永恒不变的自然法则之中，其目的是对已有知识的机械记忆而很少为创造性思维留有空间，即知识可以被发现，但不能被创造。因此，传统大学知识观的核心问题是它视知识为机械和僵化的，忽视其应有的活力；它的另一大问题是知识框架所规定学生的学习内容太窄、太僵化而且是被分割的，这导致大学本科课程被机械地扭曲、挤压、混合和分解，进而无法满足师生充满想象力地掌握或传授知识，造成知识的无用，更难到达智慧的彼岸。基于大数据的典型4V特征，即容量大（volume）、种类多（variety）、速度快（Velocitv）和价值高（value），现代大学的课程观要在如下三方面进行转变： （一）保持知识的灵活性——鲜活的智慧
大数据时代下的现代大学课程观明确智慧和知识的不同含义，知识是严格的认知，它重在理解，而智慧重在执行。智慧或睿智是一种思考能力，也是运用知识、经验、理解和常识的能力和洞察力。智慧是四项基本美德之一，而作为一种美德，它是在任何给定的情况下执行动作并避免不当行为的习惯和倾向。这意味着拥有知识或寻求知识都是为了适用于给定的情况。智慧是一种应采取什么样的行动寻找真理的最佳判断的倾向，它是有机体以合适的判断方式行事的能力，或被定位为构成智力的心理能力或一个人独有的除智力之外的附加能力。罗伯特·斯腾伯格把判断力从一般的智力中分离出来，他认为在一个复杂和动态的环境中展示合理的判断是智慧的标志。一个有智慧的人，可以预见自身选择的后果，即他或她可以“孕育”和“预知未来”。大学课程就是要赋予学生以鲜活的智慧，了解别人是智慧，了解自己是真正的智慧，掌握他人是力量，掌握自己是真正的力量。
（二）保持体验的连接性——有机的教育事件
大数据时代，人们更注重探寻事物间的有机整体式的相互关系，超越了传统因果关系型的思维方式。因此，大数据时代下的现代大学课程观把教育看作是一个自然的、有机的、经验的、创造的、整体的和具有自運动能力的过程。它视一切课程活动为“有机体”，即过程或进化的生成，它提倡把教育事件看作是一个由相互联系和互动的“实际场合”或“实际存在物”所组成的一个庞大的课程网络体系。世界是相互关联的，我们所有的经验都是相关的，一切思想和人的生命，活着的、过去的、现在的和未来的事件都是相互联系的……杜威坚持教育之外无目的，每一个发生的教育“实际场合”就是组成教育经验的终极事物。教育的本体是教育经验历史、现实和未来的统一体，它也是普遍和特殊的统一，更是多种教育原因的综合体，即它是“经验事件”在主体间性通过感受、记忆、欲望与想象等多种感官体验的不断形成、积累和转变的过程。大数据时代下的关联性思维通过强调学科之间的联系、知识之间的微观环境联系以及教育与政治、文化、历史、地方、自然环境和宇宙宏观的联系等，进而形成丰富与开放的模体或网络。“连接模式”形成于学习发生时，即以前获得的知识和新的信息在模式的连接时生成有意义的个人，从而创造新的知识和洞察力。相互作用的部分如同在一起跳舞，一起在进行一个创造性和新奇的舞步。因此，教师必须起指导作用，具有广博的知识与学生分享，将知识的内在联系作为设定课程的基本标准，这有利于消解传统学校制度学科过度分化的倾向，不再囿于学科界限，而向跨学科和综合化发展。
（三）保持过程的动态性——创新的旅程
现代大学课程观中的过程思维认定课程始终处于动态与流变的过程中，它不是传统课程观中外在于学习者之外的静态知识，即过程性是课程的核心属性之一。事物存在即生成的流变过程，没有人能同时跨入同一条河，同样，也没有人能同时思考两次的动态事物本质观点。事物是纯粹流动性的，存在即生成。因此，现代大学的课程观强调过程的即兴、变化及生成的特点，即所有大学的课程活动中都要有一个创造性的因素，一种在充满冒险的变化着的世界中生存下来所必须的创造性。教育者应秉持上述特点，在自身的教学活动中注重学生的学习旅程，引领他们进行新旧信息的良好连结，以动态与发展的观点组织、实施和评价学生的整体学习过程。
三、大数据时代下知识观的转向对现代大学教学观的影响
大数据时代下的现代大学教学观应注意学习者兴趣的诱发，培养跨越分科教育的、全面、鲜活、富有同情心、归属感与责任感的和谐智者。现代大学的教学艺术需要在宏观上把学生自身的学习与学科外界自然万物、生活、周围人文精神环境及生存现状相联系；在微观上，教学内部要注重文理平衡、学科互通和学以致用的原则。它应遵循三个核心原则，即以学生为中心的学习、形成学习共同体和关注学生与教师的积极参与和创造性。
（一）教学是浇灌学生“生命之树”的艺术
首先，大数据时代的大学教学艺术始终追求真、美、历险、艺术与和谐五者的有机统一，培养跨越分科教育的智者。浇灌学生“生命”之树的教学应根植于自然、本土、本民族、传统历史文化和智慧当中去，用有根的教学来培养全面、鲜活、富有同情心、归属感与责任感的和谐智者。现代大学的教学艺术需要在宏观上把学生自身的学习与学科外界自然万物、生活、周围人文精神环境及生存现状相联系；在微观上，教学内部要注重文理平衡、学科互通和学以致用的原则。
其次，现代大学的教学观应注意学习者的兴趣诱发，反对呆滞的知识和机械主义的教学观，提倡直接经验的知识获得和生活与学习的探险，忠于教学的创造性作用，即秉持具有学习潜能的学生观。现代大学之所以推崇“超主体”创造性的学习潜能学生观，是因为创造性是宇宙万物自我生成、进化和发展的终极动力和原因，每一个现实存在都在自我能动的“摄入”过程中不断获得新生，每一次体验都处于摄入与被摄入的过程中。在此意义上，学生的学习并不是一个学习者的机制，而是一个过程，它取决于学习者现有信息和他们获取新知识的方法（他们如何将新的信息整合到他们现有的模式中）。知识习得是一种由学生思维中的心理结构的内部编码构成的心理活动，主体通过对每一信息要素的占有即摄入的过程获得学习上创造性的进展，并终结于某种“享受”或“满足”的完整统一性的活动中。学生因而在这一学习过程中“享受”性地获得自身内在的价值认可。视学生有学习潜能的高校教师可以重新反思自己的教学观念和课堂实施策略，他们可以为学生提供以经验为基础的教育机会，在课程规划中也考虑学习者的个体素质和学习态度。教师允许学生改变对课程的理解，培养和支持他们的好奇心，并为他们创造一个感到安全和良好情绪的学习环境。同时，教师提供多种学习指导方式和教学模式以满足学生个体差异和自由学习空间的需要。
（二）教学的组织方式提倡学生在共同体中的合作学习
大数据背景下的大学教学组织方式最核心的特征是鼓励学生在共同体中学习（Learning in the Community）。当学生在共同体中学习的时候，他们将竞争放在次要于合作的位置，他们也将发展建设和谐社会关键的社会技能和解决问题的能力。作为—个学习共同体（Learning Community），学生们将在课堂内外进行学习。他们有着共同的教学价值和目标，共同安排他们的任务，共同作报告，共同探究和讨论结果以便决定他们的结论。学习共同体具有以下十大特征： 第一，以团队为基础的协作和合作式学习：跨学科的在多种多样的场合下发起人际对话、合作和经验性的学习，紧密的团体感和联系，将自己在大学阶段的学习与更大的、更广的全球的问题关联起来。第二，鼓励批判性思维和创造性思维：要求学生使用不同的范式来思考事物，而不只是用传统的框架来思考；鼓励他们的创造性和帮助他们成为灵活的思想者和领袖。第三，自我评价：对客观事物更深刻的个人反思，帮助学生自己找材料。第四，讨论小组和研讨班：包括许多讨论环节，鼓励对客观事物的更深刻的个人反思。第五，跨课程的写作：学生的写作广泛，包括杂志、读后感和回应彼此的作品。当学生写他们自己的经历时，他们的学习会更深入，因为善于写作的能力对成年人的成功是很关键的。这一方法也可以用来作为一种策略，能够反映那些能自觉地将过去的经验提取出来的学习者是在英语学习上更有能力、自信和更高效的。第六，以问题为基础的学习不只是告诉学生解决问题的办法，而是安排问题让学生解决。学生能深刻并专心致志研究问题进而将它运用到现实情况中。第七，同龄人互助教学：年长的学生作为指导者或导师甚至是那些目前并不是很超前的学生都可以作为互助学习的人力资源。第八，教师创造性思维：教师要求学生使用不同的范式来思考事物，而不只是用传统的框架来思考，鼓励学生的创造性和帮助他们成为灵活的思想者和领袖。第九，服务型学习：学生参与共同体的服务，然后思考他们所学到的经验。第十，经验式学习：课堂外的经验成为学习的焦点。这些包括服务型学习、出国留学、共同体服务、实验和田野考察。
（三）形成具有“冒險精神的”机体师生观
教育是一个发展和保持冒险精神的过程。教师的作用就是通过冒险精神帮助学生保持知识的活力，防止它成为惰性知识。教无定法，教师首先必须唤起自身的冒险精神、好奇心、兴趣和良好的判断力。“冒险的兴趣是有机体适合自我发展感到兴奋的自然模式，冒险可以激发创造力与想象力，它们是学习的最好的老师，是说明实际情况的一种方式，更是转化知识的源泉。”教学的目的在于激发和引导个体的自我发展，学生通过对自我发展的冲动而逐渐成长，因此，师生在“冒险精神”中形成了教学和学习的一致性。师生都应依据“主体间性”特质打破主客二分对立的师生观，进行反思性的自我定义和创造性地形成新的存在。由于这一师生观强调教学过程中每一个人都享受着某种主观的摄入和感受并创造性地生成新的认知，所以能够形成个体内部创造性的动力促进个体的发展。
当前，人类社会正经历着信息爆炸的年代，它往往伴随着新理论、新应用或新领域的产生和革命。因此，随着时代的不断前进，人类的知识观也顺应时代的发展发生了变化，即由理性主义和经验主义向过程与动态、有机与整体以及创新与开放进行了转向，这一发展无疑导致了大学课程观与教学观的变革，进而为信息社会培养适用人才。
关键词：知识观；大数据时代；大学课程观；大学教学观
知识是一种认识、意识或者对某人某事的理解，是学习者通过感知、发现或学习的经验或教育而获得的。知识是一个学科的理论或实践的理解，它可以是隐性的（如实用技能或专长）或显性的（如某一学科的理论认识），也可以是形式的或系统的。哲学体系中对知识的研究被称为认识论，因此认识论亦称知识论，它注重研究人如何认识事物的本质、结构、发生、发展及其规律的问题，任务是使人类的认识符合客观实际的认识，因此它也是研究知识的哲学理论。可以说，一定时代的知识观与其认识论和方法论是一致的，是影响大学课程观与教学观的重要理论基础。
一、大数据时代下知识观的理论基础
（一）传统知识观
传统知识的定义在哲学认识论中争论不休。在古希腊，柏拉图将知识定义为“真实的信仰”，即理念（先验）。英国古典主义者洛克基于经验主义的认识论，将知识比作语言在思想的模型上的隐性或显性（后验）。在这种比喻下的现代认识论把学习者的头脑视作储存知识的容器，将课程视为知识的载体。大学教学与课程中的知识观主要依据于理性主义和经验主义这两大认识论派别。以笛卡尔、斯宾诺莎、康德和黑格尔等人为代表的理性主义强调客观真理，把知识当做纯粹的理智产物，即普遍的、中立的和外在于人的实体，而与个人情感、价值和社会无关。经验主义的支持者是培根、洛克、巴克利与休谟等，他们认为“人应该按事物的本来面目来认识，自我贴切真实的经验才是知识的来源”。无论是理性主义还是经验主义，都没有很好地体系体现知识与学习者具有内在联系和有机统一性的特点。这导致了大学要么采用以理性主义为基的泰勒原理来设计课程与教学，以求充分展现出“以科学方法追求真理”的技术性认识论；要么过度依赖感觉经验的认识论，以此为人类认识世界的唯一途径。
（二）知识观的转向——基于大数据时代背景
信息爆炸意味着大数据时代的开始，计算机信息化与资源共享向权威知识发起冲击，要求平等对话。大数据时代也同时向一元化的知识封闭体系提出挑战，全球现象逐渐由一元或二元转变为多元形态，社会中的各个领域，如经济、科技和文化的发展变化无不表明世界格局趋向多元、开放和包容等特征。人们逐渐意识到纯主观臆想的感知认识只会提供给我们部分的认知，如果把它作为认识所有经验世界的唯一手段或主要手段，那它必定会限制我们的认识，甚至会导致我们进入理解世界的误区。怀特海曾使用“因果效应模式中的知觉”（即非感性的知觉方式）这一概念来表达除感知之外的认知方式，他认为，认知就是实际场合认识的一个功能，亦或实际场合通过一个“合生”的过程或相互间直接和具体地互动而形成的一个相互“摄入”的功能。“摄入”涉及到认知者与被知者之间不可分割的关系，它不是简单地承认一个给定主题与相应对象之间的一致性；摄入应是双向的，而不是单向的。这种互动意味着相互的认知共享以及相同的关注点。在怀特海看来，真正的知识是动态的，每一种认识，即“摄入”，都包含三种要素，即“主体”“材料”和“主体性形式”；每一种“认识”也都要经历三个阶段，即“因果效验”的反应初级阶段、“直接表象”的补充阶段和“符号指称”的创造性阶段。认识首先从“因果效验”，即非感知觉做出对事物的最初反应，它是模糊的和不确定的；之后进入“直接表象”，即感知觉对事物做出精确的和可控制的判断；最后，认识进入“符号指称”的综合创造性阶段，即融合前两种知觉的一种合成的感受统一体，是向更高阶段的经验过度的一种状态。
据此，“观察-概括-演绎-检验”四步骤的方法论凸显出来。真正的科学方法需要四步骤来完成：第一，真正的发现方法要以事实经验为基础，即“以全部人类经验，包括各学科所揭示的宇宙真理或客观事实为基础，否则做出的普遍性概括便是不可靠的、是没有现实依据的。”要全面、细致、客观和实事求是地对具体、特殊和个别的经验进行筛选和辨认，这样才会为之后的想象概括提供坚实的事实基础。第二，“要在观察和经验事实的基础上通过想象和思辨进行理性的抽象和概括。”意思是要对获得的特殊或具体现象进行抽象思维的理性加工，总结出一般性或普遍性的原理。任何没有经过思维的逻辑与分析和概括的初级经验，都不足以上升到理论的高度，更缺乏智慧的总结。第三，“在作出初步的抽象概括后，还需要进一步对抽象的概念、范畴和命题进行理论的深度演绎，逐步形成系统的和内在一致的理论体系。”这是从简单思维向深度思维进行逻辑演绎的步骤，是将初步形成的概念以内在一致性和逻辑上完满的方式予以综合和整体的深化和提升，即达到构建一个连贯的符合逻辑的普通观点的思辨理论体系。无体系不成思想，它可以解释经验中的每一个元素，使用且充分，一切在系统中的事物必以系统的方式得到解释。最后，“经过想象性的思辨和逻辑的理论推演所得到的结论，还必须回到坚实的经验大地上接受实践的检验。”实践是检验真理的最好标准，一个理论如果缺乏其适用性，那它只能不攻自破，毫无用处。理论需要联系实践，在实践经验中得到磨炼、丰富和坚实可靠，同时又可指导实践，达到其一般f生和普遍性的境地。总之，任何的理论都要经历从初步的事实经验到抽象的概括再到理论的生成和实践的检验四个步骤。这是一个不断循环和创新的过程，新的經验的注入会再次带动新理论的出现，周而复始，不断提升人类解决问题的方法。
二、大数据时代下知识观的转向对现代大学课程观的影响
受笛卡尔的影响，泰勒试图把客观和理性与个人感情、直觉和经验分离开来，他赋予大学课程一种帮助受教育者发现先前经验的使命，其方法论强调目的外在于过程，知识先于经验并存在于“外部”永恒不变的自然法则之中，其目的是对已有知识的机械记忆而很少为创造性思维留有空间，即知识可以被发现，但不能被创造。因此，传统大学知识观的核心问题是它视知识为机械和僵化的，忽视其应有的活力；它的另一大问题是知识框架所规定学生的学习内容太窄、太僵化而且是被分割的，这导致大学本科课程被机械地扭曲、挤压、混合和分解，进而无法满足师生充满想象力地掌握或传授知识，造成知识的无用，更难到达智慧的彼岸。基于大数据的典型4V特征，即容量大（volume）、种类多（variety）、速度快（Velocitv）和价值高（value），现代大学的课程观要在如下三方面进行转变： （一）保持知识的灵活性——鲜活的智慧
大数据时代下的现代大学课程观明确智慧和知识的不同含义，知识是严格的认知，它重在理解，而智慧重在执行。智慧或睿智是一种思考能力，也是运用知识、经验、理解和常识的能力和洞察力。智慧是四项基本美德之一，而作为一种美德，它是在任何给定的情况下执行动作并避免不当行为的习惯和倾向。这意味着拥有知识或寻求知识都是为了适用于给定的情况。智慧是一种应采取什么样的行动寻找真理的最佳判断的倾向，它是有机体以合适的判断方式行事的能力，或被定位为构成智力的心理能力或一个人独有的除智力之外的附加能力。罗伯特·斯腾伯格把判断力从一般的智力中分离出来，他认为在一个复杂和动态的环境中展示合理的判断是智慧的标志。一个有智慧的人，可以预见自身选择的后果，即他或她可以“孕育”和“预知未来”。大学课程就是要赋予学生以鲜活的智慧，了解别人是智慧，了解自己是真正的智慧，掌握他人是力量，掌握自己是真正的力量。
（二）保持体验的连接性——有机的教育事件
大数据时代，人们更注重探寻事物间的有机整体式的相互关系，超越了传统因果关系型的思维方式。因此，大数据时代下的现代大学课程观把教育看作是一个自然的、有机的、经验的、创造的、整体的和具有自運动能力的过程。它视一切课程活动为“有机体”，即过程或进化的生成，它提倡把教育事件看作是一个由相互联系和互动的“实际场合”或“实际存在物”所组成的一个庞大的课程网络体系。世界是相互关联的，我们所有的经验都是相关的，一切思想和人的生命，活着的、过去的、现在的和未来的事件都是相互联系的……杜威坚持教育之外无目的，每一个发生的教育“实际场合”就是组成教育经验的终极事物。教育的本体是教育经验历史、现实和未来的统一体，它也是普遍和特殊的统一，更是多种教育原因的综合体，即它是“经验事件”在主体间性通过感受、记忆、欲望与想象等多种感官体验的不断形成、积累和转变的过程。大数据时代下的关联性思维通过强调学科之间的联系、知识之间的微观环境联系以及教育与政治、文化、历史、地方、自然环境和宇宙宏观的联系等，进而形成丰富与开放的模体或网络。“连接模式”形成于学习发生时，即以前获得的知识和新的信息在模式的连接时生成有意义的个人，从而创造新的知识和洞察力。相互作用的部分如同在一起跳舞，一起在进行一个创造性和新奇的舞步。因此，教师必须起指导作用，具有广博的知识与学生分享，将知识的内在联系作为设定课程的基本标准，这有利于消解传统学校制度学科过度分化的倾向，不再囿于学科界限，而向跨学科和综合化发展。
（三）保持过程的动态性——创新的旅程
现代大学课程观中的过程思维认定课程始终处于动态与流变的过程中，它不是传统课程观中外在于学习者之外的静态知识，即过程性是课程的核心属性之一。事物存在即生成的流变过程，没有人能同时跨入同一条河，同样，也没有人能同时思考两次的动态事物本质观点。事物是纯粹流动性的，存在即生成。因此，现代大学的课程观强调过程的即兴、变化及生成的特点，即所有大学的课程活动中都要有一个创造性的因素，一种在充满冒险的变化着的世界中生存下来所必须的创造性。教育者应秉持上述特点，在自身的教学活动中注重学生的学习旅程，引领他们进行新旧信息的良好连结，以动态与发展的观点组织、实施和评价学生的整体学习过程。
三、大数据时代下知识观的转向对现代大学教学观的影响
大数据时代下的现代大学教学观应注意学习者兴趣的诱发，培养跨越分科教育的、全面、鲜活、富有同情心、归属感与责任感的和谐智者。现代大学的教学艺术需要在宏观上把学生自身的学习与学科外界自然万物、生活、周围人文精神环境及生存现状相联系；在微观上，教学内部要注重文理平衡、学科互通和学以致用的原则。它应遵循三个核心原则，即以学生为中心的学习、形成学习共同体和关注学生与教师的积极参与和创造性。
（一）教学是浇灌学生“生命之树”的艺术
首先，大数据时代的大学教学艺术始终追求真、美、历险、艺术与和谐五者的有机统一，培养跨越分科教育的智者。浇灌学生“生命”之树的教学应根植于自然、本土、本民族、传统历史文化和智慧当中去，用有根的教学来培养全面、鲜活、富有同情心、归属感与责任感的和谐智者。现代大学的教学艺术需要在宏观上把学生自身的学习与学科外界自然万物、生活、周围人文精神环境及生存现状相联系；在微观上，教学内部要注重文理平衡、学科互通和学以致用的原则。
其次，现代大学的教学观应注意学习者的兴趣诱发，反对呆滞的知识和机械主义的教学观，提倡直接经验的知识获得和生活与学习的探险，忠于教学的创造性作用，即秉持具有学习潜能的学生观。现代大学之所以推崇“超主体”创造性的学习潜能学生观，是因为创造性是宇宙万物自我生成、进化和发展的终极动力和原因，每一个现实存在都在自我能动的“摄入”过程中不断获得新生，每一次体验都处于摄入与被摄入的过程中。在此意义上，学生的学习并不是一个学习者的机制，而是一个过程，它取决于学习者现有信息和他们获取新知识的方法（他们如何将新的信息整合到他们现有的模式中）。知识习得是一种由学生思维中的心理结构的内部编码构成的心理活动，主体通过对每一信息要素的占有即摄入的过程获得学习上创造性的进展，并终结于某种“享受”或“满足”的完整统一性的活动中。学生因而在这一学习过程中“享受”性地获得自身内在的价值认可。视学生有学习潜能的高校教师可以重新反思自己的教学观念和课堂实施策略，他们可以为学生提供以经验为基础的教育机会，在课程规划中也考虑学习者的个体素质和学习态度。教师允许学生改变对课程的理解，培养和支持他们的好奇心，并为他们创造一个感到安全和良好情绪的学习环境。同时，教师提供多种学习指导方式和教学模式以满足学生个体差异和自由学习空间的需要。
（二）教学的组织方式提倡学生在共同体中的合作学习
大数据背景下的大学教学组织方式最核心的特征是鼓励学生在共同体中学习（Learning in the Community）。当学生在共同体中学习的时候，他们将竞争放在次要于合作的位置，他们也将发展建设和谐社会关键的社会技能和解决问题的能力。作为—个学习共同体（Learning Community），学生们将在课堂内外进行学习。他们有着共同的教学价值和目标，共同安排他们的任务，共同作报告，共同探究和讨论结果以便决定他们的结论。学习共同体具有以下十大特征： 第一，以团队为基础的协作和合作式学习：跨学科的在多种多样的场合下发起人际对话、合作和经验性的学习，紧密的团体感和联系，将自己在大学阶段的学习与更大的、更广的全球的问题关联起来。第二，鼓励批判性思维和创造性思维：要求学生使用不同的范式来思考事物，而不只是用传统的框架来思考；鼓励他们的创造性和帮助他们成为灵活的思想者和领袖。第三，自我评价：对客观事物更深刻的个人反思，帮助学生自己找材料。第四，讨论小组和研讨班：包括许多讨论环节，鼓励对客观事物的更深刻的个人反思。第五，跨课程的写作：学生的写作广泛，包括杂志、读后感和回应彼此的作品。当学生写他们自己的经历时，他们的学习会更深入，因为善于写作的能力对成年人的成功是很关键的。这一方法也可以用来作为一种策略，能够反映那些能自觉地将过去的经验提取出来的学习者是在英语学习上更有能力、自信和更高效的。第六，以问题为基础的学习不只是告诉学生解决问题的办法，而是安排问题让学生解决。学生能深刻并专心致志研究问题进而将它运用到现实情况中。第七，同龄人互助教学：年长的学生作为指导者或导师甚至是那些目前并不是很超前的学生都可以作为互助学习的人力资源。第八，教师创造性思维：教师要求学生使用不同的范式来思考事物，而不只是用传统的框架来思考，鼓励学生的创造性和帮助他们成为灵活的思想者和领袖。第九，服务型学习：学生参与共同体的服务，然后思考他们所学到的经验。第十，经验式学习：课堂外的经验成为学习的焦点。这些包括服务型学习、出国留学、共同体服务、实验和田野考察。
（三）形成具有“冒險精神的”机体师生观
教育是一个发展和保持冒险精神的过程。教师的作用就是通过冒险精神帮助学生保持知识的活力，防止它成为惰性知识。教无定法，教师首先必须唤起自身的冒险精神、好奇心、兴趣和良好的判断力。“冒险的兴趣是有机体适合自我发展感到兴奋的自然模式，冒险可以激发创造力与想象力，它们是学习的最好的老师，是说明实际情况的一种方式，更是转化知识的源泉。”教学的目的在于激发和引导个体的自我发展，学生通过对自我发展的冲动而逐渐成长，因此，师生在“冒险精神”中形成了教学和学习的一致性。师生都应依据“主体间性”特质打破主客二分对立的师生观，进行反思性的自我定义和创造性地形成新的存在。由于这一师生观强调教学过程中每一个人都享受着某种主观的摄入和感受并创造性地生成新的认知，所以能够形成个体内部创造性的动力促进个体的发展。
当前，人类社会正经历着信息爆炸的年代，它往往伴随着新理论、新应用或新领域的产生和革命。因此，随着时代的不断前进，人类的知识观也顺应时代的发展发生了变化，即由理性主义和经验主义向过程与动态、有机与整体以及创新与开放进行了转向，这一发展无疑导致了大学课程观与教学观的变革，进而为信息社会培养适用人才。